Onderwijsongelijkheid: wat bedoelen we eigenlijk?

Op twitter leidt een enkele tweet over ongelijkheid in het onderwijs tot herhaalde zetten van, vooral Vlaamse, sociologen, psychologen, pedagogen, economen en andere onderwijsdeskundigen. Grofweg komt de discussie er op neer dat sociologen wordt verweten dat ze enkel naar de mate van ongelijkheid kijken, zonder oog te hebben voor de mogelijke verbeterde prestaties die met grotere ongelijkheden samenhangen. Sociologen worden in die discussie bijkans gezien als een verzameling communisten voor wie alleen de gelijkheidsdeken warmte geeft. De rest is pure kou. En kou is armoe, zei mijn grootmoeder.

In deze discussie lopen veel zaken door elkaar. Over welke ongelijkheden hebben we het eigenlijk, en waarom zijn die maatschappelijk van belang?

Gelijkheid in spreiding of gelijkheid van kansen?
Een belangrijk conceptueel onderscheid is dat tussen gelijkheid in uitkomsten, en gelijkheid van kansen. In het onderwijs zou van gelijke uitkomsten meer sprake zijn wanneer leerprestaties een kleinere spreiding hebben. Statistisch hebben we het dan over een univariate verdeling. Minder spreiding betekent: de onderkant doet het relatief goed, en/of de bovenkant relatief slecht, dus een of beide zijden liggen relatief dicht tegen het gemiddelde aan. De gelijkheidsdeken pur sang. Het gelijke kansenconcept slaat echter niet zozeer op de verdeling als zodanig, maar op de samenhang tussen sociale en/of etnische herkomst en de positie die men in de verdeling inneemt. Hier is dus sprake van een bivariate samenhang (tussen herkomst en positie in de verdeling). Theoretisch is het mogelijk dat een gelijke verdeling (lage spreiding) gepaard gaat met zeer ongelijke kansen tussen milieus, bijvoorbeeld als de onderkant het relatief goed doet en de bovenkant relatief slecht, maar de positie in die smalle verdeling sterk bepaald wordt door sociaal milieu en/of etniciteit (al dan niet geintermedieerd door het schoolsysteem waarin men wordt opgeleid). Of als de spreiding juist groot is, maar de plek die men in die brede verdeling inneemt onafhankelijk is van keuzes die gezinnen maken onafhankelijk van leercapaciteiten (die overigens best tussen sociale milieus zouden kunnen verschillen, bijvoorbeeld voor zover intelligentie erfelijk is). Hierbij kunnen we denken aan cultureel milieu, de kwaliteit van de school, de buurt, opvoedingspraktijken, informatie over het schoolsysteem, en allerlei andere factoren waarvan is aangetoond dat ze sterk met onderwijskansen correleren.

Institutionele factoren en ongelijkheden
De voorstanders van ongelijkheid hebben het doorgaans over ongelijkheid in termen van spreiding. Als de bovenkant groeit omdat we in toenemende mate inzetten op excellentie, dan is ceteris paribus de spreiding groter geworden, maar hoe erg is dat? De tegenstanders van ongelijkheid hebben het doorgaans over gelijke kansen. Een grotere spreiding (zeker aan de bovenkant ten opzichte van het midden) is niet zo erg, als de kans om die excellente positie te verkrijgen maar niet afhankelijk is van bovengenoemde culturele zaken. Omdat deze culturele kwesties raken aan de fundamentele vrijheid om kinderen, binnen de wettelijke kaders, op te voeden naar eigen inzicht van ouders, gaat de discussie dan vooral over de vraag of er institutionele factoren zijn die de werking van dit soort culturele praktijken aanwakkeren. Als er institutionele factoren zijn (die via beleid zijn aan te passen zonder aan de vrijheid van opvoeding te komen) die ervoor zorgen dat bepaalde kinderen wel, maar andere niet zo gemakkelijk bij die steeds beter wordende top terecht komen, dan zou de resulterende ongelijkheid moreel verwerpelijk zijn vanuit het oogpunt van een politieke filosofie die een gelijkheidsverbond tussen de staat en haar burgers veronderstelt. De staat is immers de belangrijkste partij om deze instituties vorm te geven, en het zou vanuit het oogpunt van het gelijkheidsprincipe.

Ook naar spreiding kijken
Hoewel sociologen het dus doorgaans over kansengelijkheid hebben, is er een aantal redenen om wel degelijk ook naar spreiding te kijken. Allereerst hangt, op landniveau, de mate van spreiding in een land sterk samen met de mate van associatie tussen herkomst en prestaties. Voor PISA 2009 (15-jarigen) en TIMMS 2011 (grade 9, rond 14-jarigen) is deze samenhang te zien in onderstaande figuur. De correlatie (op landniveau) tussen de twee vormen van ongelijkheid is rond de 0.7.
Dispersion_and_IEO_PISA_TIMSS

Naast de empirische samenhang is er nog een reden waarom ook spreidingsvragen vanuit moreel oogpunt van belang zijn: we hebben het doorgaans over kinderen, die nog niet zelf verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor de positie die zij in (zullen) nemen in de maatschappij. Omdat leerprestaties doorslaggevend zijn voor verdere kansen in het onderwijs (en daarmee de arbeidsmarkt) is er vanuit politiek filosofisch oogpunt veel voor te zeggen om de spreiding aan de onderkant van de verdeling beperkt te houden.

Een misleidende maat: resilience
Een recente bijdrage in de discussie komt van Wouter Duyck, hoogleraar cognitieve psychologie aan de Universiteit Gent. Hij twitterde over resilience (weerbaarheid) onder migrantenkinderen in Vlaanderen.


Het concept resilience gaat over de mate waarin een achterstandsgroep goed presteert in een land. Dit wordt vergeleken met de prestaties van dezelfde achterstandsgroep in andere landen. Kinderen uit lagere milieus doen het in Vlaanderen gemiddeld beter dan elders. In termen van spreiding zitten de kinderen uit lagere SES-groepen in Vlaanderen dus boven het gemiddelde van ‘hun’ groep in de internationale verdeling. In mijn ogen is resilience een weinig interessante maat om achterstanden mee te duiden. Achterstanden zijn altijd relatief ten opzichte van de score van een bepaalde populatie, maar het is mij onduidelijk waarom die populatie de internationale verzameling achterstandskinderen zou moeten zijn. Armoede meten we ook niet door het absolute inkomen van de armste 10 procent te vergelijken met de armste 10 procent van de wereldbevolking. Dan zou er helemaal geen armoede zijn in het westen. Geen armen, maar weerbaren? Lijkt me niet.

Om kansengelijkheid te onderzoeken moeten we de populatie waarmee wordt vergeleken zoeken binnen dezelfde (onderwijs)context.
De positie van migrantenkinderen (of kinderen uit lagere milieus) moet mijns inziens daarom vergeleken worden met die van kinderen zonder migratieachtergrond (cq. middenklassekinderen), en spreidingsgelijkheid onderzoekt men door de onderkant te vergelijken met het midden of de bovenkant binnen hetzelfde land. Tegelijkertijd vinden beleidsmakers de resilience-maat juist erg aantrekkelijk, zeker in landen waar die er goed voorstaat zoals in Nederland en, blijkbaar, Vlaanderen. De Nederlandse ministers van onderwijs roepen al sinds de eerste PISA’s dat onze migrantenkinderen het zo goed doen in vergelijking met migrantenkinderen in andere landen.

Overerving van intelligentie
Nu zullen veel cognitief psychologen zeggen dat er nu eenmaal een intergenerationele overdracht van intelligentie is, en dat daarom sociale milieus verschillen in de kans om tot hogere niveaus van scholing door te dringen. Met een toenemende meritocratisering (onder ouders) zou er zelfs vermoedelijk een toename zijn in de samenhang tussen ouderlijke intelligentie en ouderlijk opleidingsniveau, waarmee er een afname van sociale mobiliteit ontstaat. Maar wat onderwijssociologen aantonen is dat sociale milieus juist verschillende keuzes maken bovenop mogelijke verschillen in aanleg en leerprestaties. Deze ‘secundaire effecten’ zijn beleidsmatig bijzonder interessant, zeker als we zouden moeten aannemen dat intelligentie voor het grootste deel erfelijk is. Over deze laatste kwestie weid ik niet uit, maar claims dat de helft van intelligentie via genetische overerving tot stand zou komen zijn volgens mij te snel gemaakt. We zijn gelukkig de tijd voorbij dat het hele idee dat intelligentie deels erfelijk is verwerpelijk is, maar de meest overtuigende ‘hereditability’ schattingen zijn schattingen waarbij de genetische en omgevingsfactoren worden samengenomen. Punt is dat de verhouding tussen zogenoemde primaire en secundaire effecten in Nederland al decennia nauwelijks veranderd is. Zo’n 40 procent van de samenhang tussen sociaal milieu en de keuze voor vmbo/havo/vwo in het voortgezet onderwijs is secundair en staat dus los van sociale verschillen in leerprestaties, zie een paper van Kloosterman et al. hier).

De kern van de sociologie is niet dat iedereen gelijk is, of zou moeten zijn. De kern is analytisch, en vraagt in welke mate ongelijkheden het gevolg zijn van keuzeprocessen die bovenop verschillende mogelijkheden tot stand komen. In het onderwijs is de thuiscultuur van belang, maar die cultuur heeft in sommige systemen meer vrij spel dan in andere systemen.