Category Archives: sociology

Why is education rewarded on the labour market?

Productive Skills, Positional Good, or Social Closure?

Three mechanisms for the education effect on the labour market across structural-institutional settings

 Summary of main findings

(also available as PDF document)


Van de Werfhorst, Herman G. (Principal Investigator)

Bol, Thijs (PhD project)

Di Stasio, Valentina (PhD project)

Koçer, Rüya Gökhan (Postdoc)

Steijn, Sander (PhD project, partially)

Central finding 1: The vocational orientation of educational systems strengthens the effect of education on labor market outcomes for a mixture of reasons relating to both the human capital that is involved, and the institutionalized closure patterns that are in place.

Central finding 2: Generically oriented educational systems impose a positional model to education with a focus on trainability. Or, put otherwise, systems that are strongly vocationally oriented limit the positionality of education.

Central finding 3: We do not find evidence that in more tracked educational systems, employers recruit relatively strongly on the basis of productivity enhancing skills.

Central finding 4: Educational systems are not only related to the factual ‘production’ of inequalities, but also to the opinions that populations develop about income distributions.

Short description of project

The project aimed to study why education is rewarded in labor markets, focusing on three broad groups of underlying mechanisms, and in particular whether the explanatory power of each mechanism differs across institutional contexts. Broadly speaking, questions are addressed like: does human capital theory, with its focus on skills acquired in education, offer a better explanation for educational effects in one setting than in another? Does education function as a positional good more in one country than in another? Does regulated access to occupations matter more in one setting than in another? We have examined variations between ‘settings’ with regard to the mechanisms that explain why education is rewarded. These settings come in different forms: countries, industries and occupations.

The three main mechanisms why education is rewarded in labour markets are the following. The first mechanism, education as an indicator of productivity-enhancing skills that are acquired (human capital), assumes that education is rewarded because people have acquired skills in education that increase their productivity, which employers are willing to reward. The second mechanism, education as a positional good, argues that it is not of prime importance what people have learned in education, but that a person’s relative position in the educational distribution is crucial. Education is, according to this perspective, a ‘sorting machine’ rather than a ‘skills matching machine’. The third perspective of social closure argues that, contrary to the other two perspectives, it is not primarily for ‘functional’ reasons that education is rewarded. Rather, formal regulations are set up to govern the allocation process to jobs in a way that excludes some persons while it includes others. Social closure theory in its most extreme form argues that allocation processes thus created are dysfunctional and prohibitive to social mobility. Milder versions of closure theory argue that, even though productivity/functional arguments may underlie labour market effects of official regulations, those regulations conflict with markets as the supply of workers is reduced and hence labour market opportunities are artificially protected.

The central premise of the project is that institutions do not only affect the strengths of effects of education on labour market outcomes, but also, and perhaps more importantly, the underlying mechanisms why. This central premise is novel, and has received attention in most, if not all publications that we wrote within the project. Also, other, mostly European, scholars have taken up this approach. The project falls under a broader agenda setting that addresses microlevel mechanisms in the contexts within which individual actors operate. Importantly, we have complemented existing studies also by focusing on how the legitimation of inequalities in a society, in the form of popular opinion, is related to the educational institutional structure of that society.

The project has embraced different research designs.

-     First of all, both the PhD project of Thijs Bol and the work of the PI (Van de Werfhorst) has mostly concentrated on the combination of existing comparative survey data with newly created indicators of educational institutional structures and other macro-level variables. In these survey data the respondents are typically the ‘employees’; which implies that this design focuses mostly on the supply side of the labor market.

-     Second, in the PhD project of Thijs Bol a design has been implemented on the occupational level for two countries, where closure regulations and skill demands were classified on the basis of various sources of data, which are then merged to individual-level earnings data. The variability in closure here is sought both between occupations and (two) countries.

-     Third, not only countries but also industries have been compared, with industry-level data obtained from various sources merged with individual-level earnings data, both in the PhD project of Thijs Bol and the research of Van de Werfhorst.

-     Fourth, Di Stasio’s PhD project has implemented a vignette study collected among human resource managers working in the ICT industry in three countries: The Netherlands, Italy and England. This part of the project thus focused explicitly on the demand side of the labor market, in comparative perspective. In the vignette design, which is a quasi-experimental design, a combination of indicators of human capital, trainability and closure have been used as ‘variables’ at the level of fictitious applicants, after which HRM-managers were asked about the desirability and fit of the candidates.

-     Fifth, the studies on public opinion on inequalities (PhD project Steijn and Postdoc Koçer) used survey data on large-N country comparisons, not only among employees but among whole populations.

Main Results

The results of the project are summarized in four broad central findings:

Central finding 1: The vocational orientation of educational systems strengthens the effect of education on labor market outcomes for a mixture of reasons relating to both the human capital that is involved, and the institutionalized closure patterns that are in place. We draw this conclusion based on several pieces of evidence.

In favor of the skills/human capital interpretation of vocational training systems:

-     Bol & Van de Werfhorst (2013) and Andersen & Van de Werfhorst (2010) found that, in line with earlier studies, vocational education systems reduce youth unemployment rates, presumably because of the involvement of employers in the design of vocational education concerning the skills that are taught.

-     Van de Werfhorst (2011d) showed that measured skill (independent of the effect of educational level) had a weaker effect on earnings in more strongly vocationally oriented educational systems. This is explained because educational attainment itself is strongly related to a clearly defined and signaled package of skills, leaving little need for additional selection on skills.

-     Similarly, DiStasio (2013) found that, in countries with poorly developed vocational training programmes (i.e. Italy and England in her vignette study), employers more strongly appreciate alternative indicators of skill, in particular grades. By contrast, reliance on grades is not necessary in the Netherlands, where strong connections between the educational system and the labour market give a clear signal to employers.

-     In the Netherlands, DiStasio (2013) found that an appropriate field of study is more relevant in the Netherlands than in Italy or England.

-      Barone & Van de Werfhorst (2011) found that measured skill, particularly skills of a work-specific nature, was better able to explain the effect of education on earnings in Germany and the Netherlands than in the UK and the USA. This conforms to the hypothesis that it is through work-relevant skills that education is rewarded, particularly in countries with strongly developed vocational sectors (i.e. Germany and the Netherlands).

-     DiStasio (2013) argues that Dutch employers recognize highly standardized educational qualifications, considering collaborations with school and universities all the more important. Well-developed schools-employers linkages in the Netherlands serve as an effective entry route into the labour market, confirming that in vocationally-oriented educational systems employers’ involvement in the design of curricula and in the provision of in-firm training increases their awareness of the specific skills possessed by school leavers.

-     Van de Werfhorst (2011a) showed that overschooling is more strongly rewarded in industries where education functions as indicator of acquired skills. This fits the human capital understanding of education because productivity is related to individuals, not to jobs, in this perspective.

In favor of a closure-based understanding of vocational training systems:

-     Barone & Van de Werfhorst (2011) found that the ‘added value’ of work-specific skills over general cognitive skills, which was strong in Germany, became much weaker once other variables were controlled that relate to patterns of formally or informally regulated access to occupations, in particular social class background, industry, occupation, firm size, and supervisory status. This means that part of what was usually attributed to a skills-oriented understanding of vocational education, is in fact produced by allocative processes that fit neatly with a closure perspective of regulated access to the labor market.

-     Bol (2013) confirmed that education is rewarded more in vocationally orientated educational systems partly because degrees function particularly well as a form of institutionalized social closure. Vocationally oriented educational systems incorporate strongly occupation-specific degrees. The reason that education has a stronger effect on labor market outcomes when educational systems confer more vocational degrees is because these degrees are more effective in establishing and maintaining social closure. Highly occupation-specific vocational qualifications restrict the supply of access to occupations, thereby generating a wage premium for vocational degree-holders, especially in countries with strongly developed vocational training systems.

-     DiStasio (2013) found that a strong stratification by educational credentials was found in the Netherlands, where qualifications represented a badge for entry into a segmented, predominantly occupational, labour market. This is explained by the forms of regulation that were rubricated under the closure perspective.

Central finding 2: Generically oriented educational systems impose a positional model to education with a focus on trainability. Or, put otherwise, systems that are strongly vocationally oriented limit the positionality of education. The implications of a positional model of education are that (1) education is seen as an indicator of trainability rather than of acquired skills, and (2) that systems with poorly developed vocational degrees drive people up into the higher echelons of the system, leading the educational expansion and even overschooling. This conclusion is based on the following pieces of evidence:

-     If educational levels are ranked according to their labour market value for children’s generations relative to their parents’ generation, educational decision making in the United States was more strongly dependent on such a relative change of value of education than in the Netherlands. Thus, in the USA, students made educational decisions more strongly in line with the relative value of education to avoid downward mobility, whereas in the Netherlands the relative value was less important (Van de Werfhorst 2009).

-     Bol (2011, 2013) showed that, with educational expansion, education became more positional, using data on a wide range of countries. Educational attainment measured in a relative way (i.e. the relative score within one’s cohort in one’s country) gets a stronger statistical association to wages and occupational status if more students acquire tertiary degrees. No such pattern was found for a fixed measurement of educational attainment in years. Nor was evidence found that the positional good mechanism is more important when there is more technological innovation or when the industrial composition changes.

-      Van de Werfhorst (2011b) showed that overschooling is more prevalent in countries with a poorly developed vocational training system. This is in line with the positional model where people would be willing to attain a level of education even if they don’t need the skills, but just need to be ‘on top of the others’. This leads to a reinforcing process of educational expansion and presumably overeducation and qualification mismatch.

-     Van de Werfhorst (2011a) demonstrated that overschooling is more prevalent in industries (in the Netherlands) where a lot of training is offered, and when it is observed, it leads to relatively low returns. So industries with a ‘training culture’  treat education as a positional good for which employers don’t have to pay if employees take up jobs below their level of schooling. This conforms to the notion that productivity is related to jobs, not to individuals; a model of education that sees education as an indicator of trainability rather than skills.

-     DiStasio (2013) found that a relevant field of study (college major) was less important in England and Italy than in the Netherlands. This can be explained by the fact that potential employees are mainly judged according to their trainability rather than their acquired skills (and alternative indicators of trainability and skills were available to employers in the vignettes, such as grades).

Central finding 3: We do not find evidence that in more tracked educational systems, employers recruit relatively strongly on the basis of productivity enhancing skills. This conclusion is based on two research designs.

-      Bol & Van de Werfhorst (2011) and Bol (2013) examined whether officially completed degrees mattered for occupational attainment independent of years of schooling. Degree effects were stronger, rather than weaker, in countries with more strongly tracked educational systems.

-     By examining partial effects of educational level and measured literacy skills, it appeared that the strength of the effect of skills (=human capital) is independent of the tracked nature of educational systems (Van de Werfhorst 2011d).

Central finding 4: Educational systems are not only related to the factual ‘production’ of inequalities, but also to the opinions that populations develop about income distributions. This conclusion is based on the following evidence:

-     Koçer & Van de Werfhorst (2012a; 2012b) demonstrated that the dispersion of opinions on income redistribution is larger in societies with a more strongly tracked educational system. The argument that is put forward in this work is that, during the phase when opinions and attitudes are formed, tracked systems impose upon students an awareness where they will end up in the social class distribution, whereas comprehensive systems create ignorance (or hope) among all students. If students are better able to predict where they will end up, it is likely that their opinions are shaped according to their future position. Hence, we find larger dispersions (among adults) in countries with tracked systems.

Inequality attitudes are also related to union membership (Checchi, Visser & Van de Werfhorst 2010), implying that more divergent attitudes may also lead to more divergent recruitment patterns towards the trade unions.

Publications resulting from the project

Bol, Thijs (2013). Why does Education pay off? Relations between institutional context and the mechanisms by which education pays off in the labor market. PhD Dissertation, University of Amsterdam, defended 8/3/2013.

Bol, Thijs, en Van de Werfhorst, Herman G. (2013). Educational Systems and the Trade-off Between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review, 57, 2.

Di Stasio, Valentina (2013, expected), Degrees of employability: A vignette study of why education matters to employers. PhD Dissertation University of Amsterdam, to be submitted.

Koçer, Rüya Gökhan & Van de Werfhorst, Herman (2012a). Education Systems and the Formation of Societal Consensus on Justice. Quality and Quantity, 46:451–470

Koçer, Rüya Gökhan & Van de Werfhorst, Herman G. (2012b). Does Education Affect Opinions on Economic Inequality? A Joint Mean and Dispersion Analysis. Acta Sociologica, 55: 251-272

Barone, Carlo & Van de Werfhorst, Herman G. (2011). Education, Cognitive Skills and Earnings in Comparative Perspective. International Sociology, 26(4) 483–502.

Bol, Thijs. 2011. “Onderwijsexpansie en onderwijs als positioneel goed. [Educational expansion and education as a positional good]” Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 27(4):437-454.

Bol, Thijs, Van de Werfhorst, Herman G. (2011). Signals and Closure By Degrees: The Education Effect Across 15 European Countries. Research in Social Stratification and Mobility, 29(1): 119-132.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011a). Skills, Positional Good, or Social Closure? The Role of Education across Structural-Institutional Labour Market Settings. Journal of Education and Work, 24, 5, 521–548.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011b). Is onderwijs een positioneel goed? [Is education a positional good?] Pp. 119-132 in: G. Kraaykamp, M. Levels, A. Need (eds.). Problemen en theorieën in onderzoek. Een staalkaart van de hedendaagse Nederlandse empirisch-theoretische sociologie. (Liber amicorum to Wout Ultee). Assen: Van Gorcum.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011c). Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel. Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische Studiën, 88: 283-297.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011d). Skill and Education Effects on Earnings in 18 Countries: The Role of National Educational Institutions. Social Science Research, 40: 1078–1090.

Andersen, R. & Van de Werfhorst, H.G. (2010). Education and Occupational Status in 14 Countries: The Role of Educational Institutions and Labour Market Coordination. British Journal of Sociology, 61, 2, 336-355

Checchi Daniele, Jelle Visser, and Herman G. Van de Werfhorst (2010). Inequality and Union Membership: The Impact of Relative Earnings Position and Inequality Attitudes. British Journal of Industrial Relations, 48 (1): 84-108.

Van de Werfhorst, H.G. & Luijkx, R. (2010). Educational Field of Study and Social Mobility: Disaggregating Social Origin and Education. Sociology, 44(4): 695–715.

Van de Werfhorst, H.G. & Mijs. J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428.

Van de Werfhorst, H.G. (2010). Cultural capital, strengths, weaknesses and two advancements. British Journal of Sociology of Education, 31, 2.

Bol, Thijs. 2009. “Securing Employees. Dutch Employment Protection in Comparative Perspective.” Amsterdam Social Science 1(2): 24-45.

Dörfler, Laura and Herman G. van de Werfhorst (2009). Employers’ Demand For Qualifications And Skills: Increased merit selection in Austria, 1985-2005. European Societies, 11: 5, 697-721.

Koçer, R. G., & Fransen, L. (2009). Codes of Conduct and the Promise of a Change of Climate in Worker Organization. European Journal of Industrial Relations, 15(3), 237–256.

Van de Werfhorst, Herman G. (2009). Credential Inflation and Educational Strategies: A Comparison of the United States and the Netherlands. Research in Social Stratification and Mobility, 27, 269-284

Michelle Jackson, Ruud Luijkx, Reinhard Pollak, Louis-André Vallet, and Herman G. Van de Werfhorst (2008). Educational Fields of Study and the Intergenerational Mobility Process in Comparative Perspective. International Journal of Comparative Sociology, 49 (4-5): 369-388.

Van de Werfhorst, HG. (2008). Educational Fields of Study and European Labour Markets. Introduction to a Special Issue. International Journal of Comparative Sociology, 49 (4-5): 227-231.

Experimenteel onderzoek: de spagaat tussen beleidsmakers en wetenschapsfilosofie

In de sociale wetenschappen discussieert men over de mogelijkheden en valkuilen van het gebruik van experimenteel onderzoek ten behoeve van sociaal beleid. Het is goed dat de sociologie zich met deze kwestie bezighoudt. Beleidsmakers zijn zich steeds meer bewust van het feit dat hun beleid lang niet altijd gestoeld is op wetenschappelijke evidentie. Dat de politiek op zijn minst het voornemen heeft om beleid in toenemende mate te baseren op wetenschappelijk onderzoek is dan ook een goede zaak. In deze politieke en beleidsdiscussie wordt aandacht gevraagd voor ‘evidence-based’ beleid; ‘beleid gestoeld op de best mogelijke wetenschappelijke evidentie’ (Maassen van den Brink in Slob & Staman 2012).

Het lijkt me goed om twee punten toe te voegen aan de discussie, die op zichzelf niet primair te maken hebben met de voor- en nadelen van ‘causale’ modellen zoals het experimentele design, maar deze methoden vooral plaatsen in de bredere, in mijn ogen ondergesneeuwde context waarin de evidence-based beweging zich bevindt. Deze twee discussiepunten betreffen (1) de onevenredige verbintenis van causaliteit aan methoden en methodologieën in plaats van aan theorieën, en (2) de daarmee verbonden spagaat waarin onderzoekers zitten tussen de verlangens van beleidsmakers en de wetenschapsfilosofische uitgangspunten van het doen van onderzoek.

Ten aanzien van het eerste punt zou ik willen betogen dat causaliteit in de evidence-based beweging vooral wordt gezien als een eigenschap van een bepaalde methodologie, terwijl causaliteit bovenal moet worden toegeschreven aan theorieën. Een heel scala aan technieken is ontwikkeld om te onderzoeken of een bepaalde correlatie tussen X en Y een causale relatie betreft of niet. Het betreft technieken zoals instrumentele variabelenregressie, regressiediscontinuïteitsdesigns, selectiemodellen, of difference-in-difference designs, die in essentie het gerandomiseerde experiment proberen na te bootsen. Hoewel deze ontwikkelingen zeer waardevol kunnen zijn voor de sociologie, waar andere statistische ontwikkelingen in het verleden immers ook volledig werden omarmd om dichter te komen bij het blootleggen van relevante samenhangen in de data, ontstaat de indruk de toetsing van theorieën alleen nog maar kan plaatsvinden als gebruik is gemaakt van dit soort technieken. Daarmee veronachtzaamt de wetenschap waar het werkelijk om gaat. De sociologie is op zoek naar verklaringen voor maatschappelijke verschijnselen, en via de toetsing (en bijstelling) van theorieën worden verklaringen op hun waarde geschat. Methodologische vooruitgang, bijvoorbeeld op het terrein van causale modellen, staat daarmee ten dienste van theoretische vooruitgang.

Als een theorie wordt gespecificeerd die beter is dan de oude, omdat hij ofwel algemener is (de benadering van Wout Ultee) ofwel specifieker aangeeft onder welke omstandigheden hij opgaat, levert dat hypothesen op die toetsing verdienen. Een goede theorie kan niet zonder causale uitspraken (zonder deterministisch te worden) over gedragingen en overwegingen van individuen in hun sociale context (Goldthorpe 2001, paywall). Als toetsing van de afgeleide hypothesen niet kan worden uitgevoerd via geavanceerde modellen, bijvoorbeeld omdat geen goed ‘instrument’ bestaat voor een instrumentele variabelenregressie, moet ons dat niet weerhouden van de toetsing met minder perfecte data of methoden. Zo staan economen er niet in. Als je aan economen vraagt of de belangrijkste ontwikkelingen in hun vakgebied in de afgelopen dertig jaar theoretisch of methodologisch van aard waren, antwoordt een groot deel dat vooral de methodologie is verbeterd.

Het tweede discussiepunt rondom de evidence-based beweging betreft de kwestie dat de aard van de kennis die wordt verwacht door beleidsmakers fundamenteel verschilt van de aard van de kennis die wij als wetenschappers kunnen leveren. Beleidsmakers willen doorgaans maar één ding weten: werkt het? Heeft het beleid de verwachte effecten? Dat is een vrij dichotome vraag, die bovendien een verlangen naar zekerheid bevat. Dat verlangen is vanuit hun gezichtspunt niet onbegrijpelijk. Vanzelfsprekend willen beleidsmakers maar een ding weten: kunnen we beleid ontwikkelen dat effectief is? Deze wens ontstaat overigens mogelijk niet alleen vanuit een betrokkenheid bij de oplossingsgerichtheid van overheden voor sociale problemen, maar ook vanuit een behoefte aan legitimering van de gemaakte beleidskeuzes. Mocht in een later stadium blijken dat een of andere hervorming toch niet effectief is, kan men verwijzen naar de wetenschapper die via evidence-based methoden toch had aangetoond dat het beleid zou werken?

De behoefte aan zekerheid staat in schril contrast met de fundamentele onzekerheid van wetenschappelijke uitspraken (zie ook de discussie over ‘twijfel’ in Slob & Staman 2012). Ik hoef alleen maar witte en zwarte zwanen te noemen en iedere wetenschapper weet wat ik bedoel. Zelfs al hadden we de beschikking over een perfect uitgevoerd experimenteel design, we weten nooit zeker of X van invloed is op Y. Het enige dat we kunnen zeggen is dat we de “hypothese niet hebben weerlegd” dat X van invloed is op Y. En dat betekent dat we, ongeacht de beschikbare methodologische gereedschapskist, heldere theorieën moeten opstellen over waarom X en Y met elkaar verbonden zijn. Zo’n theorie kan niet voorbij gaan aan de causale processen waarlangs X van invloed is op Y.

Met dit fundamentele verschil bevinden beleidsonderzoekers zich in een spagaat tussen beleidsmakers en de falsificationistische wetenschapsfilosofie. De centrale vraag is dan of we moeten zorgen dat die spagaat wordt versmald. Dat kan alleen door bij beleidsmakers meer belangstelling te creëren voor theoretische processen die achter de gevonden effecten liggen. Het alternatief om wetenschappers minder voorzichtig te laten zijn in hun uitspraken lijkt me onwenselijk. Maar ik denk eerlijk gezegd dat het meest haalbare is dat we ervoor zorgen dat wetenschappers niet al te lange tijd onafgebroken in de spagaat zitten. Dan is het misschien best te dragen.

Dit stuk stond eerder in Sociologie Magazine, mei 2012


Goldthorpe, John H. 2001. “Causation, Statistics, and Sociology.” European Sociological Review 17:1-20. (paywall)

Slob, Marjan and Jan Staman. 2012. “Beleid en het bewijsbeest: een verkenning van verwachtingen en praktijken rond evidence based policy.” Rathenau Instituut, Den Haag.

Lenen voor de studie: sociaal bepaald?

De huidige regering heeft het plan opgevat om de studiebeurs (een gift) te vervangen door het sociale leenstelsel. Studeren wordt hiermee duurder voor de student. Ter bestudering van de mogelijke consequenties van de beleidsmaatregel heeft het Centraal Planbureau (CPB) een notitie geschreven, waarin wordt geconcludeerd dat de prijsverhoging een lichte daling in instroom in het hoger onderwijs tot gevolg zal hebben.

Een belangrijke vraag is of de verhoging van de kosten van deelname aan het hoger onderwijs implicaties heeft voor de ‘toegankelijkheid’ van het hoger onderwijs. De toegankelijkheid heeft in dit opzicht betrekking op de vraag of de bereidheid om geld te lenen om te studeren gerelateerd is aan sociaal milieu. Als de toegankelijkheid van het hoger onderwijs in het geding is, ontstaan sociale ongelijkheden die onrijmbaar zijn met een gelijke kansenideologie. Voor zover ongelijkheden in leenbereidheid bestaan, betekent dat dat niet alleen talent maar ook ouderlijke hulpbronnen van invloed zijn op de onderwijs- en beroepencarrière die men in het verschiet heeft.

Deze toegankelijkheidsvraag speelt geen enkele rol in de notitie van het CPB. En ook in een eerdere notitie uit 2003 wordt wel erg gemakkelijk betoogd dat, omdat in een sociaal leenstelsel aflossing afhankelijk is van het inkomen, de toegankelijkheid niet in het geding is. Experimenteel onderzoek in Canada toont echter aan dat sociale milieus verschillen in de informatie die men heeft over de waarde van diploma’s, en dat de voorhanden zijnde informatie van invloed is op verdere studieplannen. Is het zo dat kinderen uit lagere milieus minder bereidheid tonen om te lenen voor hun studie dan kinderen uit hogere milieus? En heeft dat te maken met de financiële hulpbronnen of de culturele hulpbronnen in het milieu van herkomst?

In 2004 heb ik met een groep studenten sociologie van de Universiteit van Amsterdam een enquêteonderzoek gedaan onder scholieren van de derde klas van het voortgezet onderwijs in Amsterdamse scholen. In dit onderzoek hebben we de vraag gesteld of men bereid is om geld te lenen voor de (vervolg-) studie. Van de ongeveer 600 ondervraagde leerlingen gaf 71 % aan bereid te zijn om geld te lenen voor een vervolgopleiding.

In dit blog ga ik aan de hand van dit databestand na of er sociale verschillen bestaan in de bereidheid om geld te lenen om de studie te bekostigen, en in welke mate deze sociale verschillen voortkomen uit mogelijke sociale verschillen in leerprestaties (citotoetsscore). De data zijn (voor een andere studie) eerder gebruikt in dit artikel in the British Journal of Sociology.

Als variabelen om sociale achtergrond te meten gebruik ik een indicator van cultureel kapitaal van de ouders (bestaande uit de tijd die ouders besteden aan het lezen van kranten en nieuwsbladen, literaire romans, literaire romans in een vreemde taal, en de frequentie van het bezoeken van museum, theater, en klassiek concert, eveneens van de ouders), en een indicator voor materiële bezittingen van de ouders (of de ouders het woonhuis in eigendom hebben, of de ouders een betaalde huishoudster in dienst hebben, of het kind een eigen kamer heeft, en of de ouders in het bezit zijn van een vakantiewoning). Beide variabelen zijn gestandaardiseerd met gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. Ook is leerlingen gevraagd naar hun citoscore, en indien deze niet kon worden ingevuld is leerlingen gevraagd naar hun leerprestaties in vergelijking met andere kinderen uit de klas. Van deze variabelen is een index gemaakt voor de zelfgerapporteerde citotoetsscore, en deze is wederom gestandaardiseerd op gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. In de modellen controleren we voor geslacht.

In bovenstaande tabel staan drie modellen: één met de twee sociale achtergrondvariabelen cultureel kapitaal en materieel bezit, en een tweede model met daarin opgenomen de citotoetsscore, en een derde model met ook het schooltype van de leerling. De zogenaamde odds ratio’s geven aan in hoeverre de kansverhouding op wel of geen leenbereidheid te tonen verandert met een verandering in de onafhankelijke variabelen.

In het model is te zien dat jongens en meisjes niet verschillen in hun leenbereidheid. Wel is er een sterk effect van cultureel kapitaal van de ouders,  met en zonder controle voor citotoetsscore en schooltype. Per standaarddeviatie cultureel kapitaal neemt de ‘odds’ van leenbereidheid toe met een factor 1.6. Materiële bezittingen van de ouders hebben geen significante invloed op leenbereidheid van leerlingen. Klaarblijkelijk zijn vooral culturele hulpbronnen, meer dan economische hulpbronnen, relevant voor de investering die men bereid is te maken in het onderwijs.

Grafisch kan de samenhang tussen cultureel kapitaal en leenbereidheid  worden weergegeven als in de volgende figuur. Dit is gedaan voor de hele groep leerlingen (zoals in model 2), en voor de groep havo- en vwo-leerlingen, voor wie het sociale leenstelsel primair bedoeld is (als men tenminste een vervolgopleiding gaat doen op hbo- of universitair niveau).



De samenhang is helder. Kinderen uit hogere milieus, zelfs met vergelijkbare leercapaciteiten en in hetzelfde schooltype, zijn in grotere mate bereid om te lenen voor hun studie dan kinderen uit lagere milieus. Wel is opvallend dat het sociale milieu vooral van belang is vanwege de culturele hulpbronnen die in het gezin aanwezig zijn, en niet zozeer de financiële hulpbronnen. Deze bevinding is in tegenspraak met het standaard economische model dat stelt dat bereidheid tot het nemen van risico’s beïnvloed wordt door de financiële buffers die men heeft. Eerder lijkt het zo te zijn dat de bereidheid om te investeren in scholing wordt bepaald door culturele factoren.

De beleidsvraag die uit deze analyse voortkomt is hoe kan worden voorkomen dat kinderen zich laten leiden door hun sociale milieu als het gaat om investeringsbeslissingen in het onderwijs. Gezien de Canadese resultaten (hierboven gelinkt) lijkt het er op dat een deel van de verklaring van sociaal milieu-effecten moet worden gezocht in de informatie die leerlingen van verschillende sociale milieus hebben over de waarde van diploma’s. Deze ‘waarde’, die zich uitstrekt van de arbeidsmarkt tot gezondheid, criminaliteit en politieke betrokkenheid, wordt ofwel niet door iedereen in gelijke mate gezien, ofwel niet door iedereen in gelijke mate gewaardeerd. Welk van deze twee verklaringen stand houdt lijkt me van cruciaal belang voor de legitimiteit van de beslissing om een sociaal leenstelsel in te voeren.

Cheers en Challenges voor het vmbo. Beroepsonderwijs in de 21e eeuw

Er bestaan twee verschillende beelden van het vmbo.  Allereerst is er het beeld waarin het vmbo wordt omgeven door negatieve geluiden. Afvoerputje van het Nederlandse onderwijsstelsel, omgeven door tal van sociale problemen. Stigmatiserend, leerproblemen, voortijdig schoolverlaten, geweld, spijbelen, bedreiging van leraren.  Typisch een schooltype waarvan je hoopt dat je kinderen er niet naar toe gaan. Deze impressie van het beroepsonderwijs zouden we het onderscheidingsmodel kunnen noemen. Het vmbo onderscheidt zich in negatieve zin van het havo en het vwo. Opgeleide ouders proberen hun kinderen richting het havo of vwo te bewegen omdat men zich bewust is van dit negatief-onderscheidende karakter van het vmbo.

Maar er bestaat ook een ander beeld. Het vmbo wordt ook wel als het voorportaal van een vakopleiding gezien; positieve sentimenten over de oude ambachtsschool worden vaak in één adem genoemd. Het beroepsonderwijs stelt kinderen in staat om, ook als ze niet geweldig kunnen leren in de algemene cognitieve vakken, via een beroepsopleiding waardevolle kwalificaties te behalen voor de arbeidsmarkt. Deze impressie zouden we het incorporatiemodel kunnen noemen. Het vmbo incorporeert kinderen in de samenleving, en helpt hen om voortijdig schoolverlaten te voorkómen door de aandacht te richten op beroepsrelevante vaardigheden.

Deze diverse geluiden overziend, is de vraag welk van deze beelden correct is. Is het echt zo dramatisch gesteld met het vmbo als het onderscheidingsmodel suggereert? Moeten we ons echt zorgen maken over de kinderen die op het vmbo terecht komen? Of valt er meer te zeggen voor het incorporatiemodel, met haar positieve blik op beroepsonderwijs als portaal naar een zinvolle arbeidscarrière?

Ik vrees dat de waarheid er ergens tussenin ligt. Wellicht niet precies in het midden, maar toch. Om enige richting te geven aan de vraag welk van deze modellen het meest toepasselijk is voor het vmbo, en welke lessen we kunnen trekken uit de feiten die we kennen over het vmbo, ga ik verschillende positieve en negatieve aspecten van het vmbo belichten.  Nadat ik deze ‘cheers and challenges’ heb besproken, zal ik komen tot een conclusie over de positie van het vmbo in het onderwijsbestel van vandaag en morgen.


Laten we beginnen met de cheers, de positieve aspecten. Allereerst is het belangrijk om te beseffen dat onze ‘onderkant’ het in vergelijking met de onderkant in ons omringende landen helemaal niet slecht doet. In de landenvergelijkende studies van TIMSS en PISA scoren onze vmbo’ers relatief gezien uitstekend. Dat is opmerkelijk, omdat dit in het geheel niet strookt met de gedachte dat het vmbo een afvoerputje is van ellende. Als we kijken naar de leerprestaties van het 25e percentiel per land, waar dus 75 procent van de leerlingen boven zitten, scoren Nederlandse leerlingen na Finland, Hong Kong en Zuid-Korea het hoogst op de PISA wiskundetoets van 2006 (zie tabel 1). De wiskundeschaal is over de landen gestandaardiseerd met gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. De Finse ‘onderkant’ scoort dus zelfs hoger dan het totale gemiddelde over alle landen. De Nederlandse onderkant zit 0.13 standaarddeviaties onder het gemiddelde over alle landen.


Tabel 1: Wiskundeprestaties van de onderkant: 25 percentiel per land. Wiskundescore gestandaardiseerd tussen landen

België, een land waar ook vroeg wordt geselecteerd maar zonder centrale toetsing, staat 11e, Oostenrijk 17e, Duitland 23e. De zogenaamde ‘spreiding’ in leerprestaties is in Nederland bijzonder laag; de slechte leerlingen doen het relatief goed, en de goede leerlingen minder goed dan je zou verwachten. Dat laatste is overigens een grote zorg van de huidige en vorige minister, want het wijst erop dat ‘excellentie’ niet wordt aangemoedigd.

Hoe moeten de relatief goede prestaties van onze vmbo’ers verklaren? Een in mijn ogen belangrijke factor in dit geheel is het feit dat de plaatsing van leerlingen in het vmbo, havo of vwo in Nederland op basis van objectieve criteria gebeurt, en dat scholen bij de les worden gehouden door inspectie en de centrale examinering. Dit is volstrekt anders in andere landen waar vroeg wordt geselecteerd; in veel Duitse staten is bijvoorbeeld de voorkeur van de ouders veel belangrijker dan in Nederland. Ik ben daarom een sterk voorstander van gestandaardiseerde toetsen zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Het zorgt gewoon voor een eerlijkere positionering van leerlingen, en het vermindert het ‘leerverlies’ op het vmbo.

Een tweede ingang voor ‘cheers’ voor het vmbo ontstaat als we het vmbo, of beter het gehele beroepsonderwijs in Nederland, in internationale context plaatsen. Internationaal gezien is het beroepsonderwijs in Nederland sterk ontwikkeld. Het mbo en hbo zijn relatief populair vergeleken met het buitenland, en werkgevers spelen een aanzienlijke rol in de kennisverwerving van leerlingen en studenten. Onderzoek toont aan dat de jeugdwerkloosheid lager is in landen waar een meer uitgebreid beroepsonderwijs systeem bestaat, waarbij met name het duale stelsel van werkend leren voordelig is. Werkgevers moeten betrokken worden bij de inrichting van het beroepsonderwijs.


Figuur 1: de ratio van jongerenwerkloosheid ten opzichte van totale werkloosheid (bron: UNESCO, Bol & Van de Werfhorst 2013)

In figuur 1 is te zien dat de jeugdwerkloosheid, als ratio ten opzichte van de totale werkloosheid, in Nederland vrij laag is. Blijkbaar is ons onderwijssysteem in staat om leerlingen en studenten goed voor te bereiden op de arbeidsmarkt, zodat onze schoolverlaters spoedig werk vinden. Als we de grote problemen in Zuid-Europa zien, waar het beroepsonderwijs veel minder sterk is ontwikkeld, mogen we hiermee in onze handen knijpen. De Zuid-Europese werkloosheidscijfers zijn niet alleen te wijten aan de economische crisis, maar ook aan een gebrekkig beroepsonderwijs.

En niet alleen functioneert het beroepsonderwijs goed als voorportaal van werk. Tevens stelt het onze leerlingen en studenten in staat om passend werk te vinden. Juist omdat het Nederlandse systeem leerlingen in staat stelt om waardevolle kwalificaties te behalen zonder tot in het hoger onderwijs door te leren, bestaat er hier minder een zogenoemde ‘rat race’ naar de bovenkant van het systeem. In sommige landen, namelijk die met een algemeen-vormend onderwijsstelsel zoals de Verenigde Staten of Finland, wordt iedereen min of meer gedwongen om zo hoog mogelijk gekwalificeerd te raken om een baan te kunnen vinden, wat leidt tot onnodige onderwijsexpansie en de daarmee gepaard gaande diploma-inflatie. Daar moeten relatief veel mensen een baan nemen onder hun niveau. Het hebben van een baan op een lager niveau dan waarvoor men is opgeleid noemen we ‘overscholing’. In landen met een sterk beroepsonderwijs is deze tendens richting onderwijsexpansie en overscholing veel minder sterk. In figuur 2 is de mate van ‘overscholing’ afgezet tegen de omvang van het beroepsonderwijs (in Nederland: mbo), uitgerekend aan de hand van de European Social Survey 2004 in combinatie met werk van Tahlin (2007). Ook blijkt uit deze data dat,in Nederland, juist degenen met een beroepsopleiding een lagere mate van overscholing hebben; zij vinden vaak werk dat past bij hun scholingsniveau (gemiddeld aantal jaren overscholing voor vmbo’ers is 1.6, voor mbo’ers 1.8 en voor havo/vwo 2.2; deze opleidingen als hoogst voltooide opleiding).


Figuur 2: de mate van overscholing per land en beroepsgroep (hogere beroepen: Erikson & Goldthorpe sociale klassen I en II; middelbare beroepen: klassen III, V en VI, lagere beroepen: klasse VII).

Nu is dat wellicht allemaal interessant, maar wat is wat is de rol van het vmbo hierin? Het beroepsonderwijs, zoals in deze internationale vergelijking omschreven, betreft vooral het onderwijs op mbo-niveau, niet zozeer in het vmbo. Het vmbo levert immers geen startkwalificatie op, en kan dus niet als volwaardige eindopleiding gelden. Dat is overigens een rariteit, dat we een diploma uitreiken bij de afronding van het vmbo, maar tegelijkertijd tegen leerlingen zeggen dat ze nog niet klaar zijn.

Inderdaad, de positie van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs is minder positief.  Zelfs wanneer we hoog opgeven van een uitgebreid stelsel van beroepsonderwijs, zoals ik met betrekking tot het mbo en hbo doe, is niet automatisch gezegd dat de ‘cheers’ zich uitstrekken tot het vmbo. Het is goed is om, in het onderwijsbestel, een uitgebreid beroepsonderwijssysteem te hebben; het geeft jongeren kans op een waardevolle kwalificatie ook op lagere niveaus dan hbo of universiteit; vermindert daarmee de ‘druk naar boven’ in het onderwijssysteem, en het dient als ‘reddingsboei’ tegen schooluitval en de wereld van ongeschoold werk. Maar mijn stellige overtuiging is dat het echte vakonderwijs vooral plaats moet krijgen in de mbo’s en hbo’s van Nederland. Ook voor beroepen waarvoor men in het verleden voldoende had aan de ambachtsschool is het tegenwoordig noodzakelijk om hoger geschoold te raken. De timmerlieden en loodgieters van vandaag en morgen hebben andersoortige vaardigheden nodig dan vroeger. Op het werk zal men bijvoorbeeld vaker met computers werken, en meer te maken krijgen met Engels als spreektaal. En in een flexibele en technologisch hoogontwikkelde arbeidsmarkt is het zaak om de kennis en vaardigheden continu te verversen en verbeteren, waarvoor algemene ‘leer’-vaardigheden nodig zijn. De vooruitgang in kennis en technologie verloopt exponentieel, en vaardigheden geleerd in de tienerjaren zijn daarom eerder verouderd dan vroeger. De echte inwijding in het ambacht zou vandaag de dag daarom moeten worden voorbehouden aan het mbo, niet het vmbo.

Zo bezien is de leegloop van de beroepsgerichte leerwegen in het vmbo niet direct een maatschappelijk probleem. De uitstroom is immers ‘naar boven’; men verkrijgt meer algemeen-vormende vaardigheden die een goede basis kunnen vormen voor een beroepsopleiding. Hoewel vanuit het oogpunt van schoolorganisaties de leegloop zorgwekkend is – men krijgt immers minder leerlingen op school, met alle mogelijke consequenties van dien – is het maatschappelijk gezien minder problematisch.

De grootste zorg die ik heb is niet zozeer dat er te weinig leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen in het vmbo terecht komen. Mijn grootste zorg is dat er, met de opstroom naar boven, te weinig leerlingen kiezen voor het mbo. Het mbo, dat een parel zou kunnen zijn van ons onderwijsbestel, waar vaklieden gemakkelijk een baan vinden zonder een wedren te bewerkstelligen naar de hogere regionen van ons bestel, moet worden gekoesterd. Het onderwijssysteem moet zo worden ingericht dat voldoende mensen voor het mbo opteren. En de eerste jaren van het voortgezet onderwijs zouden daar een grote rol in moeten spelen. Zo kan het vmbo een uitstekende periode van oriëntatie zijn, zodanig dat het leren van algemene en specifieke vaardigheden hand in hand gaan.

Dit brengt me bij de ‘challenges’, de uitdagingen van het vmbo. Het vmbo is essentieel onderdeel van het Nederlandse systeem van vroege selectie. En in landen waar relatief vroeg wordt geselecteerd, komen vooral kinderen uit lagere milieus en etnische minderheidsgroeperingen terecht op de lagere leerwegen. De reden is heel simpel: als er vroeger wordt geselecteerd hebben kinderen minder tijd gehad om te tonen wat ze waard zijn. Adviezen van de basisschool zijn aantoonbaar sociaal bevooroordeeld, zeker als het objectieve toetsen zou worden verminderd.

Hoewel afvoerputje wel erg negatief is geformuleerd, is het helder dat ook in Nederland vooral kinderen uit minder kansrijke milieus op het vmbo terecht komen. En dat is niet uitsluitend te verklaren door sociale verschillen in leerprestaties. Ongeveer een derde van de totale sociale ongelijkheid in de toegang tot vmbo, havo of vwo heeft niets te maken met verschillen in leerprestaties, maar uitsluitend met de keuzes die men maakt gegeven de leerprestaties die men heeft. Dat is nogal wat. Het betekent dat zelfs onder kinderen met dezelfde citotoetsscore, kinderen uit de middenklasse vaker naar het havo/vwo gaan dan leerlingen uit arbeidersmilieus. En een systeem dat vroeg selecteert werkt deze sociale ongelijkheid in de hand.

De recente leegloop van het vmbo belooft hiervoor niet veel goeds. Het vmbo, dat in korte tijd van 60 naar 50 % van de instroom vanuit de basisschool is gegaan, zal in toenemende mate worden vermeden door ouders met een redelijk niveau van scholing. En daarmee verergert de positie van het vmbo. De recente ontwikkeling naar avo-isering, of veralgemenisering van het beroepsonderwijs maakt dit probleem alleen maar erger. Hoewel deze avo-isering op zichzelf goed te begrijpen is vanwege de wensen op de arbeidsmarkt en de maatschappij, betekent het tevens dat het beroepsonderwijs zich nog maar op één manier onderscheidt van het havo/vwo-onderwijs: minder. Het vmbo verwordt zo tot havo-min. Het beroepsspecifieke karakter van het vmbo en het mbo wordt steeds minder onderscheidend. We zien dan ook een toename in de werkloosheidscijfers onder mbo’ers en vmbo’ers, terwijl deze tendens niet te zien is onder mensen met een havo/vwo of hogere opleiding (figuur 3). Er lijkt sprake van verdringing van lager opgeleiden door hoger opgeleiden, en verdringing wordt gemakkelijker naarmate het beroepsonderscheidende karakter van het onderwijs minder wordt.


Figuur 3: de proportie werklozen per opleidingsniveau en geboortecohort, onder 18-35 jarigen gemeten in 1991-2007. Werklozen zijn geïdentificeerd als werkloos, wel of niet zoekend naar werk, als proportie van de beroepsbevolking van dezelfde leeftijdsgroep, zijnde werklozen plus werkenden (mensen buiten de arbeidsmarkt, zoals studenten, huisvrouwen of –mannen of gepensioneerden zijn in deze analyse niet opgenomen).


Overigens staat de leegloop uit het vmbo niet op zichzelf – er is over de hele linie onderwijsexpansie gaande. Figuur 4 toont het hoogst gevolgde opleidingsniveau van Nederlandse mannen en vrouwen geboren tussen 1966 en 1989. In deze periode van ruim twintig jaar is het vmbo en haar voorlopers in omvang gedaald van 20 procent (als hoogst gevolgde opleiding) naar 10 procent. De expansie is vooral te zien bovenin het systeem,waar overigens vooral vrouwen van hebben geprofiteerd.



Figuur 4: Hoogst gevolgde opleidingsniveau voor geboortecohorten 1966-1989

Overigens wordt de enorme expansie van het Nederlandse bestel nog duidelijker zichtbaar als we een langere termijn trend bekijken (figuur 5).


Figuur 5: Langetermijnontwikkelingen in onderwijsexpansie, geboortecohorten 1927-1989.


Vanuit het oogpunt van sociale ongelijkheid zouden we het systeem van vroege selectie kritisch moeten beschouwen, zeker op de rigide manier waarop dit gebeurt in Nederland. We scheiden leerlingen niet alleen voor cognitieve vakken zoals wiskunde en taal, maar voor het gehele curriculum, gedurende minstens vier jaar, en ook nog eens in aparte schoolgebouwen en schoolorganisaties. Deze extreem rigide vorm van selectie belemmert de continue evaluatie van leerlingen, en het belemmert de sociale omgang tussen leerlingen met verschillende leercapaciteiten. De extreme selectie die ons bestel kent betekent logischerwijs dat leerlingen niet alleen verschillend onderricht krijgen in de cognitieve vakken, maar ook voor vakken waarvoor het veel beter zou zijn om gezamenlijk les te krijgen, zoals maatschappijleer of gymnastiek.

Een betere oplossing is wellicht om leerlingen wel degelijk vanaf een jaar of 15 naar beroeps- of algemeen vormend onderwijs te laten doorstromen, zonder dat rare diploma op zestienjarige leeftijd, en tot die tijd leerlingen continu monitoren en in de juiste onderwijsvorm plaatsen. Die onderwijsvormen mogen nog best vmbo, havo en vwo heten, maar ze moeten niet zo rigide zijn gescheiden. Niet in aparte schoolgebouwen, niet voor alle vakken,  zodat de leerlingen van verschillende cognitieve vermogens meer met elkaar te maken krijgen. Als ik schoolleider was, zou ik proberen om de banden met andere schooltypen aan te halen.

Op die manier is het hopelijk mogelijk om de doorstroom naar mbo te bevorderen, zodat het incorporeren van de jeugd in de samenleving gestaag door kan gaan, met een vermindering van de stigmatisering en onderscheiding die aparte omgevingen nu eenmaal met zich meebrengen.


Deze tekst vormt de basis van een kortere openingslezing die Van de Werfhorst hield op de conferentie “De toekomst van het vmbo”, Nijkerk, 31 januari 2013


Bol, Thijs, en Van de Werfhorst, Herman G. (2013). Educational Systems and the Trade-off Between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review, in print.

Tåhlin, Michael. (2007). Skills and wages in European labour markets: Structure and change. In D. Gallie (red.), Employment Regimes and the Quality of Work (pp. 35–76). Oxford: Oxford University Press.




Het RISBO, een onderzoeksbureau gelieerd aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, heeft in september 2012 een rapport gepubliceerd over de maatschappelijke integratie van Marokkaanse Nederlanders, waarover op 23 januari 2013 werd gerapporteerd in de Volkskrant. Dit naar aanleiding van de aanstaande discussie van enkele integratierapporten in de Tweede Kamer. Het RISBO-rapport Marokkaanse Nederlanders 2012 is hier te vinden:

Een van de hoofdstukken in het rapport gaat over onderwijs. Hierin is te zien dat Marokkanen oververtegenwoordigd zijn onder de voortijdig schoolverlaters. Deze conclusies zijn gebaseerd op de volgende tabel uit het rapport:

Onder Marokkaanse Nederlanders is het percentage voortijdig schoolverlaters 6.2 procent, bovendien licht toegenomen in twee jaar tijd. Onder autochtone Nederlanders is het percentage 4.6%, een lichte daling ten opzichte van twee jaar eerder. De resultaten zijn gebaseerd op gegevens van DUO, Dienst Uitvoering Onderwijs; dit zijn de officiële registratiegegevens.

Men zou kunnen denken dat hier een belangrijke vorm van etnische ongelijkheid wordt aangetoond. Marokkaanse Nederlanders verlaten vaker het onderwijs voortijdig, en dat staat hun integratie in de weg. Deze conclusie is echter prematuur. Immers, omdat etnische minderheidsgroeperingen gemiddeld genomen uit een lager opgeleid sociaal milieu komen dan autochtone Nederlanders, is het goed mogelijk dat de oververtegenwoordiging van Marokkaanse Nederlanders eerder een gevolg is van sociaal milieu. Kinderen uit lager opgeleide milieus vallen vaker voortijdig uit dan kinderen van hoger opgeleide milieus. Daar is een groot aantal verklaringen voor aangedragen in de sociologische literatuur; ze ontberen culturele en sociale hulpbronnen, en hebben minder onderwijs ‘nodig’ om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Als deze alternatieve verklaring te prefereren valt, vertellen deze cijfers ons niets over de maatschappelijke integratie van migranten, maar alleen over (weer) een onderwijsuitkomst die sociaal (in plaats van etnisch) gestratificeerd is. Helaas staan de DUO gegevens niet toe om dit goed uit te zoeken.

De discussie of onderwijsongelijkheid een sociale of etnische component wordt al een aantal jaren in de literatuur gevoerd. Hoe staat het in Nederland met de etnische en sociale ongelijkheid in voortijdig schoolverlaten? Aan de hand van het Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen (VOCL) van 1999, waarin leerlingen vanaf het begin van het voortgezet onderwijs worden gevolgd, heb ik in kaart gebracht of leerlingen doorstromen naar het vijfde jaar voortgezet onderwijs – mbo voor vmbo-gediplomeerden of leerjaar vijf van havo en vwo. Dit is niet exact hetzelfde als voortijdig schoolverlaten; men kan ‘succesvol’ zijn in mijn gegevens maar toch niet een ‘startkwalificatie’ behalen door in het tweede jaar van het mbo uit te vallen. Maar de data staan wel toe om te onderzoeken of etnische groepen verschillen van Nederlandse kinderen ook nadat we rekening houden met de sociale achtergrond van leerlingen (opleidingsniveau van beide ouders en arbeidsmarktpositie van eenvan de ouders).

Tabel 1: Kansverschillen op doorstroming naar leerjaar vijf naar etnische herkomst.

Meer concreet heb ik vier ‘probit regressiemodellen’ geschat, waarvan ik average marginal effects laat zien, in tabel 1. Grofweg te interpreteren als kansverschillen tussen etnische groepen. Het betreft leerlingen die in 1999 in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs zaten. Het eerste model toont de brutoverschillen tussen tweede-generatiemigranten en kinderen van Nederlandse oorsprong. Zeg maar vergelijkbaar met de bevinding van het RISBO rapport. Inderdaad is te zien dat Marokkaans-Nederlandse leerlingen de kleinste kans hebben om door te stromen naar het vijfde leerjaar (22 % kleinere kans dan Nederlandse kinderen), gevolgd door Turks-Nederlandse en Surinaams/Antilliaans-Nederlandse kinderen. Als we rekening houden met sociaal milieu (tweede model) zijn de etniciteitseffecten nog steeds significant, maar wel een stuk kleiner dan zonder deze statistische controle. Model 3 toont vervolgens de etniciteitsverschillen in drop-out als we niet alleen rekening houden met verschillen in sociaal milieu, maar ook met verschillen in cito-score. Als we daarvoor controleren verschillen Marokkaans-Nederlandse kinderen niet significant van kinderen van Nederlandse oorsprong. Leerlingen van Surinaamse of Antilliaanse herkomst hebben, zelfs als met sociaal milieu en citotoets-score wordt rekening gehouden, een relatief kleine kans om door te stromen naar het vijfde jaar.

In het laatste model (4) houd ik rekening met het feit dat doorstroming naar leerjaar vijf iets heel anders is voor vmbo-leerlingen dan voor havo/vwo leerlingen. Voor vmbo-gediplomeerden betekent doorstroming naar het vijfde jaar dat men een echte overgang heeft gemaakt, van vmbo naar mbo of naar havo. Voor havo en vwo-leerlingen is er nog geen overstap geweest; men is gewoon een jaar verder gekomen in het onderwijsprogramma dat men reeds volgde. Als we rekening houden met het feit dat etnische groeperingen niet alleen verschillen in sociaal milieu en citotoetsscore, maar ook in het schooltype in het voorgezet onderwijs (vmbo, havo of vwo) zien we dat etnische groeperingen wel degelijk significant verschillen in de kans om door te stromen naar leerjaar vijf. De verschillen zijn significant, en het meest nadelig voor Surinaams/Antilliaans-Nederlandse kinderen. Marokkaans-Nederlandse leerlingen verlaten vaker voortijdig het onderwijs dan Nederlandse kinderen, zelfs als ze uit hetzelfde sociale milieu komen, dezelfde citotoetsscore hebben en hetzelfde voorprogramma hebben gevolgd. Voor Marokkanen betreft het ongeveer een kansverschil van 4.5 % met Nederlandse kinderen. Voor Turkse kinderen is het ongeveer 3.5 %. Niet wereldschokkend. Maar toch bestaan er etnische verschillen, ook als we appels met appels vergelijken.