Onderwijsongelijkheid verplaatst zich naar de latere schoolcarrière

In april jongstleden publiceerde de Inspectie van het Onderwijs haar jaarlijkse rapportage De staat van het onderwijs (Samenvatting). De bevindingen waren nogal schokkend: de ongelijkheid naar sociaal milieu in het basisschooladvies is de afgelopen jaren toegenomen, vooral nadat het schooladvies niet langer gebaseerd is op de Eindtoets basisonderwijs. Deze toenemende ongelijkheid hebben wij reeds voorspeld in oktober 2015, toen wij op basis van een aantal van onze onderzoeken concludeerden dat neutrale, objectieve informatie meer gelijkheid in het advies bewerkstelligt. (Een mooie animatie van Nieuwsuur over hoe ongelijkheid in het advies tot stand komt is hier te vinden). Neutrale toetsen verminderen de sociale ongelijkheid in de advisering, omdat betrokken en/of veeleisende ouders minder invloed hebben op de inschattng van de leerkracht. De eerste reactie van minister Bussemaker was dat leerkrachten vooroordelen hebben, en dat de positie van de eindtoets moet worden heroverwogen.

Recentelijk hebben Lex Borghans en Trudie Schils betoogd dat we niet te snel moeten concluderen dat de leerkracht bevooroordeeld is. Immers, het schooladvies is een betere voorspeller van een succesvolle schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs dan de eindtoets. Dus, als de advisering ongelijker verdeeld is geraakt kan dat tegelijkertijd wel een beter advies zijn geweest, met minder afstroom van verkeerd geplaatste leerlingen gaandeweg de middelbare school. Dit lijkt me een verstandige analyse, maar schuift het probleem van ongelijke kansen niet van tafel.

Waarom wijkt het schooladvies af van de eindtoets?

De leerkracht kan in zijn/haar advisering rekening houden met kenmerken van het sociale milieu die bevorderlijk danwel beperkend werken voor succes in het VO, maar dat deze kenmerken doorslaggevend zijn is niet per sé rechtvaardig. Een mogelijke afwijking tussen het schooladvies en de centrale eindtoets kan voortkomen uit drie processen: (1) de school heeft een niet-rationeel vooroordeel ten opzichte van sommige leerlingen dat niets te maken heeft een leerbevorderlijk thuisklimaat (tegemoet komen aan veeleisende ouders, of een verkeerde inschatting van de mogelijkheden van achterstandskinderen vanwege hun milieu), (2) de leerkracht schat in dat de leerling met hoogopgeleide ouders een thuisklimaat heeft dat meer bevorderlijk is voor prestaties dan de leerling uit een achterstandsmilieu (bijvoorbeeld hulp bij huiswerk, stimulans), of (3) de eindtoets bevat een meetfout in de inschatting van de leercapaciteiten van een leerling en de leerkracht heeft andere informatie over de leercapaciteiten die toevallig samenhangen met sociaal of etnisch milieu. In de media gaat het vooral over het  niet-rationele argument van bevooroordeelde leerkrachten die onder druk staan van veeleisende ouders (1, zie de animatie van Nieuwsuur), terwijl de analyse van Borghans en Schils te verklaren valt door (2) en (3). Maar zijn de ongelijkheden die voortkomen uit deze, vanuit het oogpunt van de school rationele argumenten, rechtvaardig?

Langetermijn trends: toenemende meritocratisering aan het begin van de schoolloopbaan

Als we op de lange termijn kijken zien we dat de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs steeds meritocratischer verloopt. Met wijlen Jaap Dronkers heb ik analyses gedaan op alle bestaande onderwijscohorten in Nederland, van leerlingen geboren vanaf de jaren ’40 tot in de jaren ’80, ten behoeve van de bundel “Meritocratie” (gratis te downloaden) van Paul de Beer en Maisha van Pinxteren. We onderzochten de schoolloopbaan van sociaal milieu naar prestaties (toetsscore), naar beginniveau van het voortgezet onderwijs, naar het bereikte eindniveau van scholing. In figuur 1 staan de trends in meritocratische paden in de onderwijsloopbaan. We zien dat met name de samenhang tussen toetsscore en beginniveau VO enorm sterk is toegenomen. De plaatsing gebeurt steeds meer op basis van leerprestaties. Ook de samenhang tussen opleiding van de ouders en prestaties neemt toe – volgens de klassieker van Michael Young (the rise of the meritocracy) een bewijs dat in de meritocractie sortering op basis van onderwijs reproduceert van ouders op kinderen.

Figuur1

boekpres_fig2

Figuur 2 toont de samenhang met vaders beroep – gecontroleerd voor de opleiding van de ouders een niet-meritocratische eigenschap. Het belang van vaders beroep neemt af, in lijn met de hypothese van toenemende meritocratisering. Dus het belang van het economische klimaat in het gezin neemt af, terwijl de opleiding van de ouders steeds belangrijker wordt – geheel in lijn met de voorspelling van Young.

Figuur 2

direct_focc_punt_plus_qfit

 

Reparatie van verloren voorsprong in latere schoolloopbaan

Wat we echter ook zien is dat de toenemende meritocratisering zich vooral voordoet in het begin van de schoolloopbaan, in de overgang van PO naar VO. En de toenemende meritocratisering betekent dat hoogopgeleide ouders andere kanalen moeten aanboren om hun kinderen gaandeweg de schoolloopbaan alsnog beter te positioneren. En we zien dat er dergelijke ‘reparaties van verloren voorsprong’ plaatsvinden in de latere schoolcarrière. Figuur 3 toont de directe en indirecte effecten van vaders opleiding op het eindniveau van scholing, en te zien is dat met name het directe effect, dat dus niet loopt via de toetscore en het instroomniveau in het VO, is toegenomen (de donkerblauwe lijn). Daar waar de overgang naar het VO steeds meritocratischer verloopt, zien we dat kinderen uit hogere milieus toch vaker hogere eindniveaus halen, zelfs bij gelijke toetsscores en instroomniveau VO. Er is daarmee een verschuiving opgetreden naar latere fases van de schoolloopbaan.

Figuur 3

boekpres_fig6b

 

De rol van ouders in het voortgezet onderwijs

Dus laten we even aannemen dat Borghans en Schils gelijk hebben en de sociaal gezien scheve advisering voortkomt uit overwegingen dat het wel goed komt met dat kind met hoogopgeleide ouders. Ouders blijven immers hun invloed aanwenden, ook in het voortgezet onderwijs. Ze kunnen hun kinderen achter de broek aan zitten, ze kunnen bijles inhuren. Als de basisschool dit bewust of onbewust mee laat wegen maakt maakt dat het probleem van ongelijke kansen niet minder urgent. Er gaat van het onderwijs een self-fulfilling prophecy uit, zodanig dat hoge verwachtingen kansen bevorderen. Als de kansengelijkheid in het voortgezet en hoger onderwijs verbetert, en achterstandskinderen de hulpbronnen aangereikt krijgen om succesvol te zijn op school, zal volgens deze redenatie het schooladvies niet langer beter voorspellend zijn voor succesvolle schoolloopbanen dan de eindtoets. Dat bevordert de gelijke kansen in de overgang naar het VO, en in de verdere schoolloopbaan.

NWO benadeelt de sociale wetenschappen

De discussie rondom het wetenschapsbestuur en –beleid gaat onder andere over de hoeveelheid tijd die wetenschappers vandaag de dag besteden aan het schrijven van onderzoeksvoorstellen. Volgens recent onderzoek van de Volkskrant besteden wetenschappers wel tussen de 10 en 30 procent van hun tijd aan het schrijven van voorstellen, voorstellen die bovendien nog eens een grote kans hebben om te worden afgewezen. Er is simpelweg te weinig geld om alle uitstekend beoordeelde aanvragen van middelen te voorzien.

Een belangrijke financier van onderzoeksgeld, waar veel van de voorstellen voor worden geschreven, is de Nederlandse Organisatie van Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). Het idee volgend dat competitie het beste in wetenschappers naar boven zou halen heeft voormalig minister Plasterk van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen ten tijde van kabinet Balkenende-I de zogenoemde Plasterkkorting toegepast: 100 miljoen euro is van de universiteiten afgenomen, om via NWO te worden herverdeeld op basis van competitie. Gezien de hoeveelheid tijd die we besteden aan het schrijven van onderzoeksvoorstellen, tijd die in veel gevallen beter had kunnen worden besteed aan het doen van onderzoek, kunnen we wel stellen dat de Plasterkkorting mislukt is.

De Plasterkkorting raakt bovendien sommige vakgebieden meer dan andere. Want onderzoeksvoorstellen schrijven is op zich nog best acceptabel, maar als de slagingskansen erg laag zijn, zelfs bij goed beoordeelde voorstellen via ‘peer-reviews’, dan ondervindt een vakgebied meer schade dan wanneer de slagingskans hoger is.

Hoe hoog zijn de slagingskansen eigenlijk voor de verschillende NWO-onderdelen? Ik heb dat op basis van officiële NWO-cijfers onderzocht. Hierbij wordt over de jaren 2009-2013 bekeken wat de gemiddelde slagingskans is over een groot aantal vormen van wetenschapsfinanciering [1]. Belangrijk om te vermelden is dat twee financierings”reuzen” niet meetellen: Zwaartekracht en de wetenschappelijke Topsectoren van het ministerie Economische Zaken. De ervaring leert dat vooral de beta-faculteiten van deze grote programma’s profiteren.

NWO_Slagingspercentages

De slagingspercentages staan hier in een lijstje. Strak bovenaan staat het gebied hersenen en cognitie (NIHC), met een slagingskans van 61%. Nummer twee is NWO-centraal, een diverse verzameling subsidies waaronder NWO-Groot (infrastructurele middelen zoals neutronenmicroscopen, krachtige magneten en andere, vooral beta-faciliteiten), Mozaiek subsidies, Toptalenten, Graduate school subsidies en internationale samenwerkingen, waar de slagingskans 43% bedraagt. Ook WOTRO heeft een relatief hoge slagingskans, waarin veel onderzoek naar de Millennium Development Goals wordt gefinancierd.

Stijf onderaan staan de Maatschappij- en Gedragswetenschappen, met een slagingspercentage van 16 procent. Dat is dus ongeveer de helft van de slagingskans in de exacte, genomics en technische wetenschappen, en ook beduidend lager dan de chemische wetenschappen en natuurkunde (beide rond de 24%). Ook het nieuwe NRO (onderwijsonderzoek) heeft een lage slagingskans van nauwelijks meer dan 16%. Het is, met andere woorden, droevig gesteld met de slagingskans in de gamma-wetenschappen. Dat ene NWO-onderdeel dat meerdere faculteiten van elke universiteit moet bedienen, waaronder economie, rechten, psychologie, onderwijswetenschappen, politicologie en sociologie, kent een veel kleinere slagingskans dan elk van de andere gebiedsbesturen die elk een klein vakgebied binnen die ene beta-faculteit bedienen.

Als de Plasterkkorting ergens tot een slagveld heeft geleid, is het wel in de gammawetenschappen. Lage slagingskansen, zelfs bij als subsidiabel beoordeelde voorstellen, leiden tot een toenemende frustratie onder sociale wetenschappers. Waar de Geesteswetenschappen het voortouw nemen in de UvA-oproer, zouden de Gammawetenschappen hun krachten moeten bundelen om de slagingskans bij NWO meer gelijk te trekken.

[1] Het betreft de volgende categorieën: Mozaïek, NWO-groot, NWO-middelgroot, NWO-thema, Veni-Vidi-Vici, Vrije Competitie, Overig (hieronder vallen onder meer internationale samenwerkingsprogramma’s, Graduate Programme, Toptalent, Rubicon, Spinoza en gebiedsspecifieke programma’s).

University College Zaanstad?

Sinds een jaar of tien schieten ze als paddestoelen uit de grond: University Colleges. Ze bieden een ander concept van hoger onderwijs: selectiever dan reguliere universitaire opleidingen, breder van aard (geïnspireerd op de brede bacheloropleidingen in Amerika), en met meer intensief onderwijs. Deze eliteopleidingen hebben ook een prijs: het collegegeld is, afhankelijk van de “moederuniversiteit”, rond de twee keer zo hoog als voor een gewone universitaire studie.

De nieuwste ontwikkeling is het University College Fryslan van de Rijksuniversiteit Groningen, vandaag aangekondigd. Het brengt het universitaire onderwijs terug naar Friesland, waar in Franeker na Leiden de oudste universiteit van Nederland stond (maar in 1811 werd opgedoekt). Het UCF biedt een brede bachelor in de sociale wetenschappen, net als veel van de andere university colleges. De UC’s komen tegemoet aan de behoefte in de samenleving; sommige studenten willen een verschil maken in de massauniversiteit.

In een eerdere blog schreef ik al dat Zaanstad zou moeten proberen meer hoger opgeleiden naar de Zaanstreek te trekken. Dat kan via werkgelegenheid en via opleidingen in het hbo of universiteit. Waar de eerdere poging om een hbo-opleiding naar Zaanstad te krijgen mislukte weet ik niet, maar het is niet gemakkelijk om in buitengemeenten van Amsterdam iets op te zetten. Almere had de brede UvA-bachelor Gedrag en Samenleving, die onder de naam Algemene Sociale wetenschappen pas studenten ging trekken toe die al weer lang en breed in de Amsterdamse binnenstad zat.

Een betere mogelijkheid zou een University College Zaanstad zijn. Waarom niet de vlucht naar voren? Of dit College zich op “food” zou moeten richten (bijvoorbeeld in samenwerking met Wageningen Universiteit) weet ik niet; de “house of food” en “first in food” initiatieven zijn volgens sommigen grotendeels mislukt. Een andere sector waar Zaanstad zich op wil richten is de creatieve sector. Juist die sector is een van de Topsectoren van het Nederlandse wetenschapsbeleid; wetenschapsfinanciering behoort tot de mogelijkheden. En wat is, vandaag de dag, creatiever dan de game-industrie? Een brede selectieve universitaire bachelor gericht op de game-industrie; met input vanuit de informatica, pedagogiek, psychologie, communicatiewetenschap, sociologie en bedrijfseconomie. Samenwerkend met de sterke sector uit Amsterdam en omstreken. Op een mooie plek, met studentenhuisvesting op de gaming campus.

Puzzels in het Zaanse onderwijs

Gisteren was ik te gast op Het Compaen, waar vmbo-leerlingen een smakelijk diner serveerden aan een stuk of 35 onderwijsmensen. Schoolbestuurders, ouders, ambtenaren, politici, en een enkele onderwijssocioloog, bogen zich over de toekomst van het Zaanse onderwijs. Een van de grootste uitdagingen is dat er in Zaanstad relatief weinig leerlingen op het havo en het vwo terecht komen, in vergelijking met de rest van Nederland. Zowaar een interessante puzzel. En eentje waarvan de stukjes nog niet in elkaar liggen, want men weet nog niet hoe het komt.

Er zijn verschillende mogelijke verklaringen. Mocht Openbaar Voortgezet Onderwijs Zaanstad, de initiator van de bijeenkomst, op zoek zijn naar oplossingen, zouden we eerst meer moeten weten over deze verklaringen.

Basisschool onder de maat?
Allereerst zou het kunnen zijn dat het basisonderwijs in de Zaanstreek onder de maat is. Vreemd genoeg weten we hier niet veel van, omdat er tot dusver niet met de Citotoets (eindtoets basisonderwijs) wordt gewerkt, maar met de NIO-toets (een IQ-test). We weten wel dat het IQ van de Zaanse basisschoolleerlingen niet afwijkt van het landelijk gemiddelde, maar dat zegt niet zoveel over de leervorderingen die kinderen geschikt maken voor het ene of het andere schooltype. Vanwege de landelijke ontwikkelingen gaat het Zaanse basisonderwijs ook over op een Citotoets. Maar we hoeven niet zo lang te wachten om een vergelijking met andere regio’s te maken. Immers, al sinds geruime tijd werken Zaanse scholen al wel met het leerlingvolgsysteem (LVS). Maar de toegankelijkheid van deze gegevens laat te wensen over. Als men zou willen weten of lagere prestaties in het basisonderwijs een verklaring zijn voor de gebrekkige doorstroom naar het havo-vwo zouden we niet alleen het LVS van Zaanse leerlingen moeten bekijken, maar ook dat van een vergelijkingsgroep. En zie dat maar eens te krijgen.

De lokale bevolking?
Een tweede verklaring is dat de beperkte doorstroom naar havo-vwo niets te maken heeft met prestaties in het basisonderwijs, maar met de sociale samenstelling van de lokale bevolking. Volgens enkele aanwezigen is het gemiddeld opleidingsniveau in de Zaanstreek lager dan landelijk, dus ook van de ouders van de huidige basisschoolgeneratie. Er zijn mogelijk relatief veel kinderen uit gezinnen met een migratieachtergrond. En het is bekend dat, zelfs onder kinderen met dezelfde leerprestaties, sociaal en etnisch milieu samenhangt met doorstroom naar het havo-vwo. Dat hoeft niet (alleen) te gaan over achterstandsmilieus; er zijn ook verschillen in doorstroomkansen tussen kinderen van ouders met een mbo- en universiteitsdiploma.

Problemen in de advisering?
Een derde mogelijke verklaring is dat er iets mis gaat in de advisering vanuit de basisschool. Als er geen neutrale informatiebron is die men goed kan vergelijken met landelijke cijfers, worden subjectieve indrukken van leraren belangrijker. Als de Zaanse bevolking lager is opgeleid dan landelijk gemiddeld, kunnen subjectieve oordelen van leraren negatief uitpakken voor leerlingen. Leraren zijn net mensen; ze hebben ook vooroordelen, net als ieder ander. Onderzoek toont aan dat de sociale ongelijkheid in onderwijskeuzes groter is op scholen waar geen Citotoets wordt gebruikt in vergelijking met scholen waar de Citotoets wel wordt gebruikt. Toegegeven, dit onderzoek is al wel 10 jaar oud, maar ook recent landenvergelijkend onderzoek toont aan dat een systeem van centrale toetsing de sociale gelijkheid ten goede komt.

De lokale economie?
Tot slot zoekt de vierde verklaring het vooral in de lokale economie. De Zaanse economie kent relatief veel industrie, met veel banen waar beroepsspecifieke vaardigheden voor nodig zijn. Ouders, ooms, tantes, kinderen zelf, misschien zelfs de leerkrachten, het is mogelijk dat men in het categoriseringsproces van ‘wie hoort waar?’ deze lokale omstandigheden mee laat wegen. Met een grotere focus op beroepsopleidingen tot gevolg.

Moet Zaanstad wel een hoger opgeleide bevolking krijgen?
De criticus zal natuurlijk zeggen: er is toch niets mis met een goede beroepsopleiding? Dat klopt, en een van de sterke punten van het Nederlandse onderwijsstelsel is juist dat we een goed stelsel van beroepsopleidingen hebben op mbo- en hbo-niveau. Maar de arbeidsmarkt, ook die van beroepsopgeleiden, stelt steeds grotere eisen aan de vaardigheden van mensen. Met de LTS komt men er niet meer. De loodgieter van vandaag heeft meer algemene vaardigheden nodig dan die van gisteren (computers, Engels, sociale vaardigheden). En morgen is hij bovendien misschien wel geen loodgieter meer, en heeft hij daarom breder toepasbare vaardigheden nodig dan voorheen. En er zijn lokaal ook voordelen van een hoog opgeleide bevolking; in hoger opgeleide en meer cosmopolitische steden is men gelukkiger en de economische groei hoger. Een serieus beleid gericht op onderwijs moet dus meer doen dan alleen het onderwijs aanpakken. Ook de lokale economie verdient aandacht. Waarom geen groot ICT-bedrijf naar de Zaanstreek gehaald? En die HBO, moet die toch maar komen?

Onderwijsongelijkheid: wat bedoelen we eigenlijk?

Op twitter leidt een enkele tweet over ongelijkheid in het onderwijs tot herhaalde zetten van, vooral Vlaamse, sociologen, psychologen, pedagogen, economen en andere onderwijsdeskundigen. Grofweg komt de discussie er op neer dat sociologen wordt verweten dat ze enkel naar de mate van ongelijkheid kijken, zonder oog te hebben voor de mogelijke verbeterde prestaties die met grotere ongelijkheden samenhangen. Sociologen worden in die discussie bijkans gezien als een verzameling communisten voor wie alleen de gelijkheidsdeken warmte geeft. De rest is pure kou. En kou is armoe, zei mijn grootmoeder.

In deze discussie lopen veel zaken door elkaar. Over welke ongelijkheden hebben we het eigenlijk, en waarom zijn die maatschappelijk van belang?

Gelijkheid in spreiding of gelijkheid van kansen?
Een belangrijk conceptueel onderscheid is dat tussen gelijkheid in uitkomsten, en gelijkheid van kansen. In het onderwijs zou van gelijke uitkomsten meer sprake zijn wanneer leerprestaties een kleinere spreiding hebben. Statistisch hebben we het dan over een univariate verdeling. Minder spreiding betekent: de onderkant doet het relatief goed, en/of de bovenkant relatief slecht, dus een of beide zijden liggen relatief dicht tegen het gemiddelde aan. De gelijkheidsdeken pur sang. Het gelijke kansenconcept slaat echter niet zozeer op de verdeling als zodanig, maar op de samenhang tussen sociale en/of etnische herkomst en de positie die men in de verdeling inneemt. Hier is dus sprake van een bivariate samenhang (tussen herkomst en positie in de verdeling). Theoretisch is het mogelijk dat een gelijke verdeling (lage spreiding) gepaard gaat met zeer ongelijke kansen tussen milieus, bijvoorbeeld als de onderkant het relatief goed doet en de bovenkant relatief slecht, maar de positie in die smalle verdeling sterk bepaald wordt door sociaal milieu en/of etniciteit (al dan niet geintermedieerd door het schoolsysteem waarin men wordt opgeleid). Of als de spreiding juist groot is, maar de plek die men in die brede verdeling inneemt onafhankelijk is van keuzes die gezinnen maken onafhankelijk van leercapaciteiten (die overigens best tussen sociale milieus zouden kunnen verschillen, bijvoorbeeld voor zover intelligentie erfelijk is). Hierbij kunnen we denken aan cultureel milieu, de kwaliteit van de school, de buurt, opvoedingspraktijken, informatie over het schoolsysteem, en allerlei andere factoren waarvan is aangetoond dat ze sterk met onderwijskansen correleren.

Institutionele factoren en ongelijkheden
De voorstanders van ongelijkheid hebben het doorgaans over ongelijkheid in termen van spreiding. Als de bovenkant groeit omdat we in toenemende mate inzetten op excellentie, dan is ceteris paribus de spreiding groter geworden, maar hoe erg is dat? De tegenstanders van ongelijkheid hebben het doorgaans over gelijke kansen. Een grotere spreiding (zeker aan de bovenkant ten opzichte van het midden) is niet zo erg, als de kans om die excellente positie te verkrijgen maar niet afhankelijk is van bovengenoemde culturele zaken. Omdat deze culturele kwesties raken aan de fundamentele vrijheid om kinderen, binnen de wettelijke kaders, op te voeden naar eigen inzicht van ouders, gaat de discussie dan vooral over de vraag of er institutionele factoren zijn die de werking van dit soort culturele praktijken aanwakkeren. Als er institutionele factoren zijn (die via beleid zijn aan te passen zonder aan de vrijheid van opvoeding te komen) die ervoor zorgen dat bepaalde kinderen wel, maar andere niet zo gemakkelijk bij die steeds beter wordende top terecht komen, dan zou de resulterende ongelijkheid moreel verwerpelijk zijn vanuit het oogpunt van een politieke filosofie die een gelijkheidsverbond tussen de staat en haar burgers veronderstelt. De staat is immers de belangrijkste partij om deze instituties vorm te geven, en het zou vanuit het oogpunt van het gelijkheidsprincipe.

Ook naar spreiding kijken
Hoewel sociologen het dus doorgaans over kansengelijkheid hebben, is er een aantal redenen om wel degelijk ook naar spreiding te kijken. Allereerst hangt, op landniveau, de mate van spreiding in een land sterk samen met de mate van associatie tussen herkomst en prestaties. Voor PISA 2009 (15-jarigen) en TIMMS 2011 (grade 9, rond 14-jarigen) is deze samenhang te zien in onderstaande figuur. De correlatie (op landniveau) tussen de twee vormen van ongelijkheid is rond de 0.7.
Dispersion_and_IEO_PISA_TIMSS

Naast de empirische samenhang is er nog een reden waarom ook spreidingsvragen vanuit moreel oogpunt van belang zijn: we hebben het doorgaans over kinderen, die nog niet zelf verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor de positie die zij in (zullen) nemen in de maatschappij. Omdat leerprestaties doorslaggevend zijn voor verdere kansen in het onderwijs (en daarmee de arbeidsmarkt) is er vanuit politiek filosofisch oogpunt veel voor te zeggen om de spreiding aan de onderkant van de verdeling beperkt te houden.

Een misleidende maat: resilience
Een recente bijdrage in de discussie komt van Wouter Duyck, hoogleraar cognitieve psychologie aan de Universiteit Gent. Hij twitterde over resilience (weerbaarheid) onder migrantenkinderen in Vlaanderen.


Het concept resilience gaat over de mate waarin een achterstandsgroep goed presteert in een land. Dit wordt vergeleken met de prestaties van dezelfde achterstandsgroep in andere landen. Kinderen uit lagere milieus doen het in Vlaanderen gemiddeld beter dan elders. In termen van spreiding zitten de kinderen uit lagere SES-groepen in Vlaanderen dus boven het gemiddelde van ‘hun’ groep in de internationale verdeling. In mijn ogen is resilience een weinig interessante maat om achterstanden mee te duiden. Achterstanden zijn altijd relatief ten opzichte van de score van een bepaalde populatie, maar het is mij onduidelijk waarom die populatie de internationale verzameling achterstandskinderen zou moeten zijn. Armoede meten we ook niet door het absolute inkomen van de armste 10 procent te vergelijken met de armste 10 procent van de wereldbevolking. Dan zou er helemaal geen armoede zijn in het westen. Geen armen, maar weerbaren? Lijkt me niet.

Om kansengelijkheid te onderzoeken moeten we de populatie waarmee wordt vergeleken zoeken binnen dezelfde (onderwijs)context.
De positie van migrantenkinderen (of kinderen uit lagere milieus) moet mijns inziens daarom vergeleken worden met die van kinderen zonder migratieachtergrond (cq. middenklassekinderen), en spreidingsgelijkheid onderzoekt men door de onderkant te vergelijken met het midden of de bovenkant binnen hetzelfde land. Tegelijkertijd vinden beleidsmakers de resilience-maat juist erg aantrekkelijk, zeker in landen waar die er goed voorstaat zoals in Nederland en, blijkbaar, Vlaanderen. De Nederlandse ministers van onderwijs roepen al sinds de eerste PISA’s dat onze migrantenkinderen het zo goed doen in vergelijking met migrantenkinderen in andere landen.

Overerving van intelligentie
Nu zullen veel cognitief psychologen zeggen dat er nu eenmaal een intergenerationele overdracht van intelligentie is, en dat daarom sociale milieus verschillen in de kans om tot hogere niveaus van scholing door te dringen. Met een toenemende meritocratisering (onder ouders) zou er zelfs vermoedelijk een toename zijn in de samenhang tussen ouderlijke intelligentie en ouderlijk opleidingsniveau, waarmee er een afname van sociale mobiliteit ontstaat. Maar wat onderwijssociologen aantonen is dat sociale milieus juist verschillende keuzes maken bovenop mogelijke verschillen in aanleg en leerprestaties. Deze ‘secundaire effecten’ zijn beleidsmatig bijzonder interessant, zeker als we zouden moeten aannemen dat intelligentie voor het grootste deel erfelijk is. Over deze laatste kwestie weid ik niet uit, maar claims dat de helft van intelligentie via genetische overerving tot stand zou komen zijn volgens mij te snel gemaakt. We zijn gelukkig de tijd voorbij dat het hele idee dat intelligentie deels erfelijk is verwerpelijk is, maar de meest overtuigende ‘hereditability’ schattingen zijn schattingen waarbij de genetische en omgevingsfactoren worden samengenomen. Punt is dat de verhouding tussen zogenoemde primaire en secundaire effecten in Nederland al decennia nauwelijks veranderd is. Zo’n 40 procent van de samenhang tussen sociaal milieu en de keuze voor vmbo/havo/vwo in het voortgezet onderwijs is secundair en staat dus los van sociale verschillen in leerprestaties, zie een paper van Kloosterman et al. hier).

De kern van de sociologie is niet dat iedereen gelijk is, of zou moeten zijn. De kern is analytisch, en vraagt in welke mate ongelijkheden het gevolg zijn van keuzeprocessen die bovenop verschillende mogelijkheden tot stand komen. In het onderwijs is de thuiscultuur van belang, maar die cultuur heeft in sommige systemen meer vrij spel dan in andere systemen.

De ivoren toren wil wel

Het is weer zover: wetenschappers krijgen het verwijt dat ze in ivoren torens zitten, in specialistische tijdschriften publiceren die niemand leest, en weinig maatschappelijk betrokken zijn. Dit keer komt de klacht van onze staatssecretaris van onderwijs Sander Dekker, in zijn rede bij de opening van het academisch jaar in Leiden.

Dekker, de man die leiding geeft aan het ministerie dat ons allemaal betaalt, die zal toch wel weten hoe het zit? Om over mijn eigen vakgebied te praten, het ministerie dat (begrijpelijk) een stevige vinger in de pap heeft in de financiering van beleidsrelevant onderwijsonderzoek, dat ministerie kan toch vast goed de maatschappelijke betrokkenheid inschatten van onderwijsonderzoekers? Ik vrees van niet.

Zitten al die onderzoekers op universiteiten maar op hun kamer te broeden op fundamentele eureka’s, enkel om in de specialistische toptijdschriften te komen? Nee.

Er is helemaal geen sprake van ivoren torens waar wetenschappers zichzelf opsluiten. Eerder is er sprake van een ophaalbrug van beleidsmakers en onderwijsprofessionals die op hun fort de toepasbare fundamentele kennis buiten de deur houden. Onderzoekers schrijven zich scheel aan onderzoeksvoorstellen, ook voor praktijkgericht en beleidsgericht onderzoek. Wat ik om me heen hoor is dat uitstekende wetenschappers toepasbare kennis willen genereren en toepassen, maar onderzoeksvoorstellen zien stranden op basis van vreemd commentaar. Welke kennis wil Sander Dekker toegepast zien, die de strenge toets van peer-review heeft doorstaan (in die vermaledijde tijdschriften), of die via weinig selectieve weg in rapporten is verschenen? Er is helemaal geen conflict tussen fundamentele kennis en de toepassing daarvan. De wil is er. We leveren alleen niet in op de kwaliteit van ons werk. En die wordt door tijdschriftredacties bewaakt, beter dan elders. Ook voor toepasbare kennis.

Zeker, er kan meer van onze kennis worden gebruikt in de samenleving. Maar de ivoren toren is het probleem niet. Die wil wel.

Herman van de Werfhorst

Sociale ongelijkheid in de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs

Wellicht de belangrijkste overgang in het Nederlandse onderwijsstelsel is die van de basisschool naar het voortgezet onderwijs (VO). Het schoolniveau waarin kinderen terecht komen is bepalend voor de verdere onderwijsloopbaan, en daarmee voor de verdere kansen in het leven. Kinderen die naar het vmbo gaan worden voorgesorteerd voor het mbo, om daarmee vakman of vakvrouw te worden. Kinderen die naar het havo gaan worden voorgesorteerd voor het hbo, en vwo’ers bereiden zich voor op een universitaire carrière. Hoewel het mogelijk is om tussentijds van het ene naar het andere traject over te stappen wordt met de sterker wordende banden tussen het vmbo en het mbo de meest belangrijke overgang nog deterministischer dan voorheen.

Zoals bekend is de citotoets een belangrijk criterium voor de plaatsing van leerlingen. Deze toets is met ingang van volgend jaar verlaat naar een tijdstip ná de aanmeldingsprocedure voor VO-scholen. Op die manier zal de toets minder doorslaggevend zijn voor het advies dat de leerkracht geeft. Leerkrachten vinden dit vaak een goede zaak; zij hebben de overtuiging dat zij, na acht jaar basisschool, beter in staat zijn om de leercapaciteiten van leerlingen te beoordelen dan een eenmalige toets in groep 8. Ik hoop van harte dat leerkrachten beter en meer systematisch naar de uitslagen van het leerlingvolgssysteem gaan kijken, gestandaardiseerde toetsgegevens die gaandeweg de basisschool zijn verzameld. Want onafhankelijke toetsen geven onafhankelijke informatie die essentieel is om bestaande vooroordelen ten aanzien van bepaalde sociale groepen (ook van leerkrachten) te neutraliseren. Immers, er zijn nu al aanzienlijke sociale verschillen in het advies dat de leerkracht van de basisschool geeft, zelfs onder kinderen die dezelfde citotoets  en dezelfde intelligentie hebben.

Sociale verschillen in advies?

In Nederland is een longitudinaal databestand beschikbaar, COOL5-18, waarin leerlingen in groep 5 een intelligentietoets afnemen, en van dezelfde leerlingen in groep 8 bekend is wat het schooladvies is van de leraar. Met deze data kunnen we de vraag beantwoorden of er, na controle voor het resultaat van de citotoets en intelligentie, nog steeds sociale verschillen zijn in het advies dat leerlingen krijgen, en hoe groot deze verschillen zijn. Let wel, dit databestand stelt ons (nog) niet in staat om de feitelijke keuze voor stroom in voortgezet onderwijs te onderzoeken, maar enkel het advies van de leraar van de basisschool die tevens degene is die de eindtoets basisonderwijs afneemt.

Het is voor deze exercitie onbelangrijk of sociaal milieu de oorzaak of het gevolg is van (pregenerationele) intelligentie. Deze data geven ons de mogelijkheid om de partiële regressiecoëfficiënten te berekenen voor (1) opleiding van de ouders, (2) de citotoets (eindtoets basisonderwijs), en (3) intelligentie/IQ. Ik toon twee verschillende analyses:

(A)  een decompositie van totale en indirecte effecten van opleiding van de ouders (indirect via CITO en IQ). Voor deze decompositieanalyse maak ik gebruik van de methode van Karlson, Holm & Breen, Sociological Methodology 2012.

(B)   Figuren resulterend  uit logistische regressiecoëfficiënten waarin alle variabelen zijn opgenomen.

(A) Totale en indirecte effecten van ouderlijke opleiding

In onderstaande tabel staan de resultaten. De effecten van de opleiding van de ouders worden sterk gereduceerd door de opname van IQ en de citotoets in het model, maar blijven nog wel bestaan. Het verschil in de log-odds op een havo/vwo advies versus een vmbo-advies tussen kinderen van ouders met een tertiair diploma, en ouders met een lager secundair onderwijsdiploma verschilt 4, leidend tot een odds ratio van 73 (wanneer niet wordt gecontroleerd voor IQ en CITO-score). Wanneer IQ en CITO aan het model worden toegevoegd zien we dat deze odds ratio verkleint van e^0.79=2.2. Dus, zelfs als kinderen dezelfde citoscore en IQ hebben, hebben kinderen van hoogopgeleide ouders een meer dan twee keer zo’n grote kans om een havo/vwo versus vmbo-advies te krijgen als kinderen van lager opgeleide ouders. Nogmaals, we hebben het alleen over het advies; vermoedelijk zijn de sociale verschillen in de feitelijke keuze nog groter.

khb_klein

(B)   Figuren resulterend  uit regressiecoëfficiënten waarin alle variabelen zijn opgenomen.

De logistische regressievergelijkingen kunnen worden samengevat in onderstaand figuur, waar op de x-as een gestandaardiseerde maat van IQ en citotoets wordt weergegeven, en op de y-as de voorspelde kans dat men een havo-vwo advies krijgt. De IQ- en cito-samenhangen worden weergegeven voor ouders met een tertiair diploma (hbo of universiteit) en ouders met minder dan lager secundair onderwijs. Allereerst blijkt dat advies sterk samenhangt met de citoscore; rond de gemiddelde cito score neemt de kans om een havo/vwo advies te krijgen enorm sterk toe. De samenhang met intelligentie (gecontroleerd voor citotoets) verloopt meer gradueel. Dat is niet verwonderlijk, omdat de citotoets een van de belangrijkste informatiebronnen is voor de leraar om tot zijn/haar advies te komen.

pp

Wat echter ook uit de figuur blijkt is dat onder kinderen met dezelfde cito-score, kinderen van hoger opgeleide ouders een grotere kans hebben om havo-vwo advies te krijgen. Die samenhang is het meest helder te zien in het midden van de cito-verdeling, zo rond de waarde 0 op de gestandaardiseerde schaal. Dus zelfs als we rekening houden met IQ en citoscore krijgen kinderen uit hogere milieus een hoger advies dan kinderen uit lagere milieus.

In de volgende figuur wordt iets vergelijkbaars getoond aan de hand van een meer gedifferentieerde score van advies, die door het GION in Groningen is ontwikkeld om te gebruiken als lineaire maat (waarin ook allerlei combinatie-adviezen een score krijgen, zoals havo/vmbo-theoretische leerweg, of vmbo-kader/vmbo-basis – ik neem de negatieve waarde van deze variabele zodat een hoge score een hoger advies betreft). Ook hierin blijkt dat onder kinderen met dezelfde cognitieve capaciteiten en leerprestaties, kinderen van hoger opgeleide ouders een hoger advies krijgen dan kinderen van lager opgeleide ouders.

pols

Conclusie

De essentie van de sociologische theorie over onderwijsongelijkheid is dat zelfs onder kinderen met gelijke IQ of leervaardigheden, kinderen uit hogere milieus in hogere tracks terecht komen dan kinderen uit lagere milieus. Deze zogenaamde secundaire effecten zijn sterk, en aangetoond in vele Westerse landen. Inzicht in de primaire en secundaire effecten is uitermate belangrijk voor beleidsdiscussies, omdat beleid gericht op het verminderen van primaire effecten een andere aard heeft dan beleid gericht op de eliminatie van secundaire effecten.

In deze blog vind ik bevestiging van het belang van secundaire effecten, ook in Nederland van vandaag de dag. De vraag is natuurlijk hoe dat komt, en of het onderwijsstelsel van invloed is op hoe secundaire effecten kunnen ontstaan. De sociologische theorievorming hierover is nog niet uitontwikkeld, maar een bruikbare ontwikkelingslijn lijkt me de notie dat sociale klassen verschillen in de mate waarin zij de gehele toekomstige onderwijsloopbaan kunnen overzien. Juist in systemen waar de selectie voor verdere onderwijsloopbaan vroeg plaatsvindt, moet men een langere loopbaan kunnen overzien. Dit werkt vermoedelijk ten nadele van achterstandsgroepen.

De vraag is hoe de sociale ongelijkheid er uit ziet als leraren beter en systematischer het leerlingvolgsysteem zullen gebruiken. Scholen zijn duidelijk bezig om deze slag te maken, maar tegelijkertijd is er te weinig expertise om op schoolniveau in kaart te brengen in hoeverre leraren neutraal adviseren.

De zesjescultuur

Het Onderwijsverslag 2012-2013 van de Onderwijsinspectie toont maar weer eens aan dat de motivatie en betrokkenheid van Nederlandse leerlingen beperkt is, terwijl de prestaties internationaal gezien goed zijn. Een interessante paradox.

Leo Prick schrijft in het NRC-Handelsblad van 19 april dat leraren het in Nederland te leuk willen maken voor  hun leerlingen, maar dat ze daar niet in slagen. Dat is nog maar de vraag, want, zoals gezegd, de gemiddelde prestaties zijn prima, althans voor zover we dat kunnen nagaan in internationale metingen onder tweedeklassers (TIMSS) en vijftienjarigen (PISA). Misschien dat de leukigheid van Nederlandse lessen effectief is voor grote groepen leerlingen. Wel valt op dat de prestaties aan  de bovenkant niet goed zijn. Zelfs in ons systeem, waar we kinderen vroeg selecteren zodat ze zich volledig zouden kunnen ontplooien, weten we niet te bereiken dat de bovenkant excelleert.  Er is, inderdaad, een zesjescultuur.

Prestaties aan de bovenkant

En wat betreft die prestaties aan de bovenkant slaat Leo Prick de spijker op zijn kop. Er is namelijk voor Nederlandse leerlingen geen enkele reden om goed te presteren. Eindexamencijfers tellen niet of nauwelijks mee voor de toegang tot een vervolgopleiding. Universiteiten en hogescholen selecteren niet op examencijfers, en ontvangen alle studenten met open armen. Deze organisaties worden immers gefinancierd via de aantallen studenten die zij afleveren, dus de motivatie van universiteiten en hogescholen is om zoveel mogelijk studenten binnen te halen. En de overheid staat het ook niet toe dat universiteiten aanvullende selectiecriteria hanteren. Met als gevolg een heel scala aan experimenten met het bindend studieadvies na een jaar studie, een instrument waarmee hetzelfde resultaat wordt beoogd als met selectie aan de poort (studenten met de juiste motivatie binnenhouden, de rest uit de opleiding verwijderen), maar met een hogere kostenpost. Er zijn enkele uitzonderingen van opleidingen waar wel degelijk wordt geselecteerd op vooropleiding en/of talent, zoals bij geneeskunde en de kunsten, maar over de hele linie kunnen aankomende studenten min of meer kiezen wat ze willen, zonder verdere selectie. En het gebrek aan selectie gaat door tot in de masteropleiding; iedere student met een universitair bachelordiploma heeft wettelijk recht op toegang tot een aansluitende masteropleiding, zonder voorbehoud. Een wonderlijk staaltje toegankelijkheid.

Non-selectie in het hoger onderwijs

Deze non-selectie door universiteiten en hogescholen is internationaal gezien uitzonderlijk. Zelfs in welbekende egalitaire onderwijssystemen als Zweden en Finland selecteren universiteiten hun studenten op basis van examencijfers. Ook in Duitsland selecteren universiteiten op basis van cijfers en motivatie, terwijl ze daar net als wij een specifiek examen hebben voor instroom in  universiteiten (wij vwo, zij Abitur).

Leo Prick nagelt de spijker echter niet volledig het hout in. Prick stelt voor om het collegegeld vrij te stellen voor de beste studenten, in de verwachting dat daarmee de zesjescultuur ten einde komt. Maar dat is volgens mij niet een oplossing voor het probleem. Als men dan nog steeds kan instromen in elke gewenste opleiding op elke universiteit, dan zijn welbeschouwd vooral de ouders degenen die van vrijgestelde collegegelden profiteren. En of dat studenten harder doet lopen waag ik te betwijfelen. Het probleem zit hem volgens mij meer in het gebrek aan selectie als zodanig.

Wat we zien is dat er binnen het hoger onderwijs allemaal vormen van selectie worden ingevoerd, zoals honoursprogramma’s in de bachelor, selectieve ‘liberal arts colleges’ en selectieve onderzoeksmasteropleidingen. Ik heb (al enkele jaren) de hoop dat deze focus op ‘excellentie’ naar het voortgezet onderwijs zal doorsijpelen. Maar de eerste signalen zijn niet positief.

 

Vroege selectie: een bijdrage aan de Vlaamse discussie

Herman van de Werfhorst, Universiteit van Amsterdam, h.g.vandewerfhorst@uva.nl 

De discussie over vroege selectie in het onderwijsstelsel wordt momenteel uitgebreid gevoerd in Vlaanderen. Rondom een geplande stelselwijziging, die weliswaar minder wijzigt dan voorzien maar wel degelijk poogt om het selectiemoment uit te stellen, voeren Vlaamse sociologen en psychologen uitgebreide discussie over de vragen (1) of vroege selectie de sociale ongelijkheid versterkt, en (2) of vroege selectie de gemiddelde prestaties bevordert. Immers, voorstanders van vroege selectie wijzen vaak op de betere prestaties die hiermee kunnen worden gerealiseerd, terwijl tegenstanders wijzen op de grotere ongelijkheid naar sociaal en etnisch milieu. Mochten beide vragen positief worden beantwoord is er een zogenaamde trade-off tussen gelijkheid en efficiëntie, waarbij meer efficiëntie (lees: betere leerprestaties over de hele linie) gerealiseerd kan worden ten koste van de gelijke kansen. Of andersom geformuleerd; meer gelijkheid kan worden bereikt als men zich tevreden stelt met een verlaging van de gemiddelde prestaties.

In een reviewstudie [paywall] uit 2010 bespraken we de landenvergelijkende literatuur en concluderen dat ten aanzien van sociale ongelijkheid de literatuur helder is: in landen waar vroeger wordt geselecteerd (bijvoorbeeld Duitsland, Nederland, België) zijn de sociale verschillen in leerprestaties gemiddeld groter dan in landen waar later wordt geselecteerd (bijv. Scandinavië). Dat is zo na controle voor relevante landkenmerken, gebruik makend van verschillende datasets en verschillende verzamelingen van landen. Een uitstekende uitgebreide studie [paywall] van verschillende onderwijsuitkomsten, geschreven door de economen Brunello & Checchi, toont hetzelfde aan. Echter, er is nauwelijks bewijs voor de zogenaamde trade-off, omdat de gemiddelde prestaties in een land niet lijken samen te hangen met de mate van selectie in het lager secundair onderwijs. Vroege selectie heeft dus wel de nadelen, maar niet de voordelen.

Een recent genuanceerd rapport van de Vlaamse psycholoog Wim van den Broeck bespreekt de discussie, en voert enkele nieuwe analyses uit. Een belangrijk punt in de Vlaamse discussie is of er voor intelligentie wordt gecontroleerd in de analyse van de effecten van sociaal-economische status van de ouders (SES) op de track die men kiest en de leerprestaties die men later heeft. Zoals boven geschetst staat de trade-off tussen gelijkheid en efficiëntie centraal in het veld, en de stelling van Van den Broeck dat de discussie alleen gaat over de hellingshoek tussen SES en toetsscore, en niet over de gemiddelde prestaties, is simpelweg niet waar. Tegelijkertijd verdient de gedachte dat ook goede gemiddelde prestaties (of prestaties aan de onderkant en bovenkant) op zichzelf een legitiem beleidsdoel zijn.

Volgens het rapport van Van den Broeck zou de sociologische stellingname zijn dat SES ongecorreleerd is met (aangeboren) intelligentie, zodat sociologen kunnen stellen dat ‘totale’ SES-effecten wel degelijk informatie verschaffen in de effecten van omgeving. Deze blog richt zich op de kwestie van intelligentie in de discussie rondom tracking. De essentie van mijn claim is dat de sociologie niet zozeer stelt dat er geen correlatie is tussen SES en intelligentie, maar (1) dat deze correlatie verre van eenduidig kan worden toegewezen aan aangeboren talenten, en (2) dat de sociologie stelt dat zelfs onder kinderen met dezelfde IQ of leerprestaties, kinderen uit verschillende milieus verschillende onderwijscarrières hebben als gevolg van zogenaamde secundaire effecten. En deze effecten ontstaan gemakkelijker als het systeem al vroeg in de levensloop essentiële keuzes afdwingt.

Voor mijn observaties is het belangrijk om de mate van onderwijsongelijkheid te zien als een opsomming van primaire en secundaire effecten. Onderwijsloopbanen bestaan uit een aantal beslissingen die worden genomen. Primaire SES-effecten lopen via sociale verschillen in leerprestaties (of desnoods intelligentie), en secundaire effecten zijn de ‘directe’ effecten op bereikt onderwijsniveau, of de keuze voor de hogere track, of de beslissing om een bepaalde onderwijstransitie te maken. Er is overigens ook nog een tertiair effect dat de effecten van de leraar betreft, maar dat laat ik hier achterwege.

Hier enkele observaties.

  1. Een Nederlandse studie van onderwijscohorten die tussen 1965-1999 zijn ingestroomd in het voortgezet onderwijs (VO) toont aan dat de balans tussen primaire en secundaire effecten nauwelijks is veranderd. Deze studie betreft de keuze voor de hogere stroom in het VO (havo/vwo) versus de lagere stroom (lbo/mavo/vmbo), en er wordt gecontroleerd voor de CITO-toets, de Nederlandse centrale eindtoets basisonderwijs. Zo ongeveer 45 % van het SES effect is secundair, en loopt niet via eerdere leerprestaties. Er zijn simpelweg sociale verschillen in gemaakte keuzes zelfs als rekening wordt gehouden met sociale verschillen in mogelijkheden. Een mooie internationaal-vergelijkend boek is geredigeerd door Michelle Jackson, en het Nederlandse hoofdstuk geschreven door Charlotte Büchner en Rolf van der Velden toont daar ook aan dat de primaire effecten zo’n 60 procent, en de secundaire effecten zo’n 40 procent bedragen.
  2. De psycholoog Rindermann stelt dat de samenhang tussen de verschillende student assessments op nationaal niveau zo groot is dat hij beargumenteert dat PISA, TIMSS en PIRLS toetsen gezien kunnen worden als meetinstrumenten voor general intelligence g. Als dat klopt is niet te onderzoeken of tracking ongelijkheid in de PISA-toets vergroot als we rekening zouden houden met verschillen in aanleg.
  3. Dit punt van Rindermann hebben we overigens betwist in de Annual Review of Sociology 2010 omdat de correlatie op landniveau tussen lees- en wiskundetoetsen binnen dezelfde assessment (PISA) groter is dan de correlatie tussen wiskunde in PISA en wiskunde in TIMSS. Dit wijst erop dat er specifieke eigenschappen worden getoetst in de verschillende assessments die niet zijn te generaliseren tot algemene intelligentie. Er is, met toetsen zoals PISA, TIMSS, PIRLS, en ook intelligentie, geen sprake van een meeteenheid dat bestaat onafhankelijk van de gemeten cognitieve vaardigheden. Dit bijvoorbeeld in tegenstelling tot inkomensongelijkheid; inkomens ‘bestaan’ ook zonder dat we ze meten.
  4. Het behoeft voor psychologen geen betoog dat intelligentie, gemeten naar IQ, sterk stijgt in de loop der tijd. Dit Flynn effect is zodanig dat de gemiddelde geesten van de 50er jaren vandaag de dag een IQ van ver onder de 80 zouden hebben, wat wijst op een mentale achterstand. En de gemiddelde leerlingen van vandaag de dag zouden in de jaren ’50 briljante geesten geweest zijn met hun intelligentietoets.
  5. Beide bovengenoemde punten wijzen op een sterk culturele factor in intelligentie en assessments.
  6. Van den Broeck stelt dat we niet (alleen) naar de samenhang tussen SES en toetsresultaten moeten kijken, maar vooral ook naar ‘resilience’ (veerkracht), dat wordt gedefineerd als het percentage kinderen uit achterstandsmilieus dat desondanks een hoge prestatie weet neer te zetten. Mijn kritiek op deze maat is dat het niet de verschillen binnen landen, maar vooral tussen landen weergeeft, terwijl de verschillen binnen landen vanuit gelijkheidsoogpunt belangrijker zijn. Het Nederlandse ministerie van OCW stelt met enige regelmaat dat de tweede generatie migranten het in Nederland goed doen in vergelijking met andere landen. Dat kan wel waar zijn, maar dat wordt volledig verklaard door de goede prestaties over de hele linie. Als we naar het verschil in PISA-scores kijken tussen migrantenkinderen en kinderen van de meerderheidsbevolking is het verschil niet klein in Nederland.
  7. Van den Broeck stelt zelf terecht dat een correlatie tussen SES en intelligentie op een wederzijdse causaliteit zou kunnen wijzen: “enerzijds kan het behoren tot een lagere SES-klasse leiden tot een iets minder goede intellectuele ontwikkeling, en anderzijds verhoogt een lager IQ de kans te gaan behoren tot een lagere SES-klasse” (p. 5). Dit lijkt me juist. En voor zover intelligentie niet aangeboren is, maar het gevolg van omstandigheden, verdwijnt het probleem dat Van den Broeck schetst met de sociologische assumptie. Immers, het causale model dat dan achter onderwijsloopbanen ligt loopt dan van SES via intelligentie naar schoolprestaties naar schoolcarrières. Waar moet worden opgemerkt dat dit pad niet volledig verklarend is, zie de secundaire SES effecten hierboven.
  8. Dus, als we het over intelligentie hebben, is het lastig om de mate van erfelijkheid te berekenen. Bestaande studies zijn mijns inziens niet overtuigend. Zo wordt bijvoorbeeld onderzoek gedaan naar eeneiige en twee-eiige tweelingen. De mate waarin de  correlatie tussen intelligentie (of schoolprestaties) groter is tussen eeneiige tweelingen dan tussen  twee-eiige zou wijzen op genetische factoren. Echter, het is zeer waarschijnlijk dat eeneiige tweelingen niet alleen genetisch meer op elkaar lijken dan twee-eiigen, maar ook meer met elkaar omgaan, meer gelijkelijk worden behandeld door hun omgeving, etcetera. Nog even los van de kwestie dat tweelingen mogelijk anders worden behandeld door hun omgeving dan eenlingen, waardoor de vraag is of tweelingbevindingen kunnen worden gegeneraliseerd. Meer algemeen geldt dat allerlei sociale factoren een rol spelen in de ontwikkeling van leercapaciteiten/intelligentie, die al in de meest vroege intelligentietoetsen hun weerslag zullen hebben. Slechts in designs waar allerlei betwiste assumpties worden gemaakt wordt een aanzienlijk erfelijke component in intelligentie gevonden. Wanneer de genen zelf worden onderzocht — toch de state-of-the-art methode in erfelijkheidsonderzoek vandaag de dag — blijkt de verklaringskracht enorm beperkt (2 % van de variantie in bereikt onderwijsniveau, zie studie van Dalton Conley e.a. in Science).
  9. Dit gezegd hebbende, hoeven we niet uit te sluiten dat SES en intelligentie samenhangen, niet alleen omdat SES van invloed is op de intelligentietoetsen maar ook omdat, als gevolg van de meritocratiseringstendens in veel westerse landen, de beroepspositie van de ouders in toenemende mate verdeeld is op basis van hun intelligentie. Als een deel van de intelligentie erfelijk is (onafhankelijk van welke proportie), kan dat leiden tot een toenemende overdracht van ongelijkheid. Zie de sociologische klassieker van Christopher Jencks uit 1972 (!).
  10. De stelselvraag over vroege selectie gaat niet zozeer over hoe ongelijkheden tot stand komen (via SES, intelligentie of allebei), maar vooral over de vraag hoe stelsels de micro-processen in gezinnen beïnvloeden. Sam Lucas (Berkeley) stelt dat sociale klassen verschillen in de mate waarin zij bijziend of vérziend zijn bij het maken van onderwijskeuzes. Bijzienden laten zich vooral leiden door korte-termijn motivaties, en huidige leerprestaties, terwijl vérzienden kijken naar de gehele toekomstige onderwijscarrière en de (vroege) beroepsloopbaan die daarop volgt. In mijn eigen werk met Richard Breen (Yale) en Mads Meier Jaeger (Kopenhagen) laten we zien dat time discounting preferences (het hebben van een lange termijn horizon) minder vaak voorkomen onder kinderen uit laag opgeleide milieus, en tegelijkertijd voor hen juist een sterkere correlatie vertonen met de keuze voor academisch onderwijs (versus beroepsonderwijs). Als vroege tracking nadelig is voor gelijke kansen, kan het komen omdat gezinnen die vroeg moeten kiezen verder moeten kunnen kijken dan kinderen die later mogen kiezen. Myopia (bijziendheid) werkt dan nadelig voor gelijke kansen juist als kinderen jong worden geselecteerd.
  11. Als SES niet langer een effect zou hebben op leerprestaties / student assessments als men voor cognitieve vaardigheden/intelligentie controleert, dan nog zullen secundaire effecten blijven bestaan omdat gezinnen verschillende ambitieniveaus hebben, ouders hun invloed aanwenden om  kinderen. Ambities moeten relatief worden gezien ten opzichte van het sociaal milieu, stelt de relative risk aversion theory van Richard Breen en John Goldthorpe. Onder kinderen uit hogere milieus zijn schoolprestaties een minder goede voorspeller van later gemaakte keuzes. Ook als zij relatief slecht presteren zullen zij zo lang mogelijk doorleren om neerwaartse mobiliteit te voorkomen. Kinderen uit lagere milieus daarentegen zullen, bij matige tot gemiddelde prestaties, eerder stoppen omdat zij al eerder neerwaartse mobiliteit hebben voorkomen, en de kosten/batenanalyse nadelig uitpakt voor verdere studie (zie studie door Breen & Yaish in dit boek). Veel hypothesen die uit deze theorie zijn afgeleid worden onderbouwd. Zo laat ons onderzoek zien dat er inderdaad geen sociale verschillen zijn in de wens om neerwaartse mobiliteit te voorkomen, al is uiteraard de startpositie verschillend.
  12. Nog een ander punt betreft de ontwikkeling van intelligentie gedurende de vroege levensloop. Deze ontwikkeling varieert tussen sociale omgevingen los van gezinskenmerken zoals opleiding van de ouders en burgerlijke staat, zo laat deze studie in the American Journal of Epidemiology zien. In deze studie wordt sociale omgeving gedefinieerd door de wijk waarin men woont, maar een vergelijkbare hypothese kan opgesteld worden voor verschillen tussen tracks. Als men in de lagere tracks zit is het aannemelijk dat men, los van eigen intelligentie, lagere leerprestaties heeft, vanwege pygmalion effecten (self-fulfilling prophecies ten aanzien van leercapaciteiten), peer effecten, en een verlaging van de ambities.

Een Nederlandse analyse van het belang van intelligentie en leerprestaties

Als cognitieve capaciteiten/intelligentie een belangrijke verklaring zijn voor de relatie tussen SES en toetsresultaten, hoe zou dan de samenhang tussen de leeftijd van selectie en sociale ongelijkheid kunnen worden verklaard? Dat zou kunnen doordat vroege selectie leerlingen uit achterstandsmilieus in lagere tracks plaatst onafhankelijk van hun intelligentie en toetsresultaten. De Vlaamse psycholoog Wouter Duyck stelt dan ook dat we voor intelligentie moeten controleren als we de sociale ongelijkheid in tracking willen problematiseren. Nu wil het geval dat in Nederland een longitudinaal databestand beschikbaar is, COOL5-18, waarin van leerlingen in groep 5 in 2007/2008 (derde klas in Belgische systeem) een intelligentietoets wordt afgenomen, en van dezelfde leerlingen in groep 8 in 2010/2011 (klas 6) bekend is wat het schooladvies is van de leraar voor het voortgezet onderwijs. Let wel, dit databestand stelt ons (nog) niet in staat om de feitelijke keuze voor stroom in voortgezet onderwijs te onderzoeken, maar enkel het advies van de leraar van de basisschool die tevens degene is die de eindtoets basisonderwijs afneemt.

Het is voor deze exercitie onbelangrijk of SES de oorzaak of het gevolg is van (pregenerationele) intelligentie. Deze data geven ons de mogelijkheid om de partiële regressiecoëfficiënten te berekenen voor (1) SES / opleiding van de ouders, (2) de CITO eindtoets basisonderwijs, en (3) intelligentie/IQ. Ik toon twee verschillende analyses: (A) een decompositie van totale en indirecte effecten van opleiding van de ouders (indirect via CITO en IQ). Voor deze decompositieanalyse maak ik gebruik van de methode van Karlson, Holm & Breen, Sociological Methodology 2012, en (B) een grafische weergave van de resultaten van enkele regressiemodellen met geclusterde data binnen scholen.

(A). Decompositie-analyse: totale en indirecte effecten van ouderlijke opleiding

In onderstaande tabel staan de resultaten. De effecten van de opleiding van de ouders worden sterk gereduceerd door de opname van IQ en de CITO-toets in het model. Het verschil in de log-odds op een havo/vwo advies versus een vmbo-advies tussen kinderen van ouders met een tertiair diploma, en ouders met een lager secundair onderwijsdiploma verschilt 4, leidend tot een odds ratio van 73 (wanneer niet wordt gecontroleerd voor IQ en CITO-score). Wanneer IQ en CITO aan het model worden toegevoegd zien we dat deze odds ratio verkleint van e^79=2.2. Dus, zelfs als kinderen dezelfde CITO-score en IQ hebben, hebben kinderen van hoogopgeleide ouders een meer dan twee keer zo’n grote kansverhouding om een havo/vwo versus vmbo-advies te krijgen als kinderen van lager opgeleide ouders. Nogmaals, we hebben het alleen over het advies; vermoedelijk zijn de sociale verschillen in de feitelijke keuze nog groter.

khb

(B)   Figuren resulterend  uit regressiecoëfficiënten waarin alle variabelen zijn opgenomen.

De logistische regressievergelijkingen kunnen worden samengevat in onderstaand figuur, waar op de x-as een gestandaardiseerde maat van IQ en CITO wordt weergegeven, en op de y-as de voorspelde kans dat men een havo-vwo advies krijgt. De IQ- en CITO-samenhangen worden weergegeven voor ouders met een tertiair diploma (hoge SES) en ouders met minder dan lager secundair onderwijs (lage SES). Allereerst blijkt dat advies sterk samenhangt met de CITO-score; rond de gemiddelde CITO score neemt de kans om een havo/vwo advies te krijgen enorm sterk toe. De samenhang met intelligentie (gecontroleerd voor CITO) verloopt meer gradueel. Dat is niet verwonderlijk, omdat de CITO-toets een van de belangrijkste informatiebronnen is voor de leraar om tot zijn/haar advies te komen.

Wat echter ook uit de figuur blijkt is dat onder kinderen met dezelfde CITO-score, kinderen van hoger opgeleide ouders een grotere kans hebben om havo-vwo advies te krijgen. Die samenhang is het meest helder te zien in het midden van de CITO-verdeling, zo rond de waarde 0 op de gestandaardiseerde schaal. Dus zelfs als we rekening houden met IQ en CITO krijgen kinderen uit hogere milieus een hoger advies dan kinderen uit lagere milieus.

pp

In de volgende figuur wordt iets vergelijkbaars getoond aan de hand van een meer gedifferentieerde score van advies, die door het GION in Groningen is ontwikkeld om te gebruiken als lineaire maat (waarin ook allerlei combinatie-adviezen een score krijgen, zoals havo/vmbo-theoretische leerweg, of vmbo-kader/vmbo-basis – ik neem de negatieve waarde van deze variabele zodat een hoge score een hoger advies betreft). Ook hierin blijkt dat onder kinderen met dezelfde cognitieve capaciteiten en leerprestaties, kinderen van hoger opgeleide ouders een hoger advies krijgen dan kinderen van lager opgeleide ouders.
pols

Conclusie

De essentie van de sociologische theorie over onderwijsongelijkheid is niet dat sociale klassen gelijk zouden zijn voor wat betreft intelligentie of aanleg. De essentie van de sociologische verklaring is dat zelfs onder kinderen met gelijke IQ of leervaardigheden, kinderen uit hogere milieus in hogere tracks terecht komen dan kinderen uit lagere milieus. Deze secundaire effecten zijn sterk, en aangetoond in vele Westerse landen. Inzicht in de primaire en secundaire effecten is uitermate belangrijk voor beleidsdiscussies,omdat beleid gericht op het verminderen van primaire effecten een andere aard heeft dan beleid gericht op de eliminatie van secundaire effecten. Op zich hebben psychologen gelijk dat we, idealiter, intelligentie zouden moeten beschouwen in de studie van sociale ongelijkheid.  Maar nog even los van de vraag of intelligentie erfelijk is het gevolg is van omgeving moet het benadrukt worden dat juist de directe effecten van sociaal milieu, gecontroleerd voor IQ en leerprestaties, belangrijk zijn in de beleidsdiscussie.

In deze blog vind ik bevestiging van het belang van secundaire effecten, ook in Nederland van vandaag de dag. De vraag is natuurlijk hoe dat komt, en of het onderwijsstelsel van invloed is op hoe secundaire effecten kunnen ontstaan. De sociologische theorievorming hierover is nog niet uitontwikkeld, maar een bruikbare ontwikkelingslijn lijkt me de notie dat sociale klassen verschillen in de mate waarin zij de gehele toekomstige onderwijsloopbaan kunnen overzien. Deze verschillen zullen het meest pregnant naar voren komen in systemen waar de vooruitziende blik nog langer moet zijn dan in andere systemen – de vroeg selecterende systemen.

Schoolklimaat: maakt het wat uit voor schoolprestaties?

Om leerlingen goed te laten presteren wordt vaak gedacht dat een goed schoolklimaat essentieel is. Niet alleen goede leraren, maar ook een veilig klimaat zou aan de prestaties van leerlingen bijdragen. Sinds jaar en dag kijkt de Onderwijsinspectie daarom ook naar het schoolklimaat als een van de indicatoren waarop scholen worden beoordeeld. Scholen worden ook verplicht om te registeren of zich problemen op school voordoen, zoals uitingen van geweld en schorsingen.

Mijn gewaardeerde collega uit Amerika Richard Arum doet al een aantal jaren onderzoek naar het disciplinaire klimaat op Amerikaanse scholen. Zijn uitgangspunt is dat scholen steeds minder autoriteit hebben over leerlingen, onder andere omdat ouders gemakkelijker scholen voor de rechter dagen. Dat is funest voor het creëren van een goede leeromgeving. In een recent boek onder redactie van Arum en Velez heb ik, samen met René Veenstra en Machteld Bergstra, een hoofdstuk over Nederland geschreven. Voor elk van de onderzochte landen is aan de hand van het TIMSS 2003 bestand gekeken of het schoolklimaat bijdraagt tot goede schoolprestaties. In dat hoofdstuk vonden we nauwelijks effecten van schoolklimaat op de wiskunde/science toets van leerlingen uit de tweede klas van het voortgezet onderwijs.

Ik heb deze data (alleen Nederland) voor deze post nog even opnieuw onder de loupe genomen, niet in de laatste plaats omdat schoolveiligheid een steeds belangrijker thema wordt in het onderwijsdebat.

Als we willen weten of schoolprestaties te lijden hebben onder een slecht schoolklimaat moeten we zo veel mogelijk rekening houden met de samenstelling van de school op een groot aantal relevante kenmerken voor schoolprestaties. Deze schoolsamenstelling kunnen we met het TIMSS bestand goed controleren, door rekening te houden met de volgende individuele en schoolkenmerken: geslacht, leeftijd, in Nederland geboren of niet, opleidingsniveau van de ouders (op individueel en gemiddeld op schoolniveau, en spreiding op schoolniveau), aantal boeken in huis, grootte van het huishouden, of men op vmbo, havo of vwo zit, schoolgrootte, schooltypen die worden aangeboden, grootte van gemeente, en het percentage jongens en immigranten op school.

In onderstaande figuren wordt duidelijk dat het enorm belangrijk is om voor deze zaken te controleren, omdat ze samenhangen met zowel de disciplinaire problemen als met schoolprestaties. De figuren tonen per school de gemiddelde score op de gecombineerde wiskunde/science-toets, gewoon zoals gemeten onder de leerlingen (ongecontroleerd voor bovenstaande individuele en schoolkenmerken, links) en gecontroleerd voor deze kenmerken (rechts)*. Deze schoolprestaties zijn afgezet tegen drie verschillende variabelen die het schoolklimaat aanduiden:

  • de frequentie van ordeverstoringen in de klas;
  • of leerlingen slachtoffer zijn van diefstal, fysiek geweld of uitschelden op school (slachtofferschap).
  •  Afwezigheidsproblemen (te laat komen, spijbelen, en afwezigheid).

Figuur 1 toont de relatie tussen schoolprestaties en het aantal ordeverstoringen per leraar. In de linkerkant van de figuur is te zien dat de schoolprestaties relatief slechter zijn op scholen met meer ordeverstoringen. Echter, als we rekening houden met de belangrijke andere factoren (in het rechterdeel van figuur 1) blijft er van de samenhang niets over. Als we rekening houden met relevante individuele en schoolkenmerken is er geen samenhang tussen het aantal ordeverstoringen en de prestaties van leerlingen op wiskunde en natuurkunde. Met andere woorden, er zijn vooral slechtere schoolprestaties op scholen met veel ordeverstoringen omdat die scholen anders zijn qua leerlingpopulatie of andere niet-ordegerelateerde schoolfactoren.

Figuur 1: aantal ordeverstoringen en schoolprestaties

disruptive

 

Figuur 2 toont de relatie tussen afwezigheidsproblemen en schoolprestaties. Wederom is er in het ‘gecontroleerde’ plaatje geen samenhang. De prestaties zijn slechter op scholen waar leerlingen vaak te laat komen, spijbelen of afwezig zijn, maar dat komt vooral omdat deze scholen bepaalde soorten leerlingen in zich herbergen die, vanwege deze sociale of demografische factoren, gemiddeld genomen lagere cijfers halen.

Figuur 2: afwezigheidsproblemen en schoolprestaties

disengagement

Tot slot toont Figuur 3 de samenhang tussen slachtofferschap en schoolprestaties, en daar zien we wel een duidelijk verband, dat ook overeind blijft na controle voor individuele en schoolkenmerken. Naarmate leerlingen vaker slachtoffer zijn van diefstal, geweld of pesten gaan de prestaties op een school omlaag. Overigens is dit resultaat vooral het gevolg van individuele processen: leerlingen die gepest worden hebben gemiddeld minder goede toetsresultaten.

Figuur 3: slachtofferschap en schoolprestaties

victimization

 

Al met al is er wel iets, maar niet veel bewijs dat een veilig schoolklimaat bijdraagt tot goede schoolprestaties. Dit betekent niet dat schoolklimaat onbelangrijk is, of dat de Inspectie en scholen zich er niet druk over hoeven te maken. Sterker nog, het lijkt er op dat in landen met een centraal aangestuurd schoolsysteem de veiligheidsproblemen kleiner zijn, dus continue aandacht is geboden. Maar de gevonden relaties geven wel enige nuance in het belang dat wordt gehecht aan het schoolklimaat. Voor goede leerprestaties zijn individuele kenmerken veel belangrijker dan schoolkenmerken, vooral ten aanzien van het sociale milieu waaruit men afkomstig is.

 

* deze controle is toegepast door een multilevel model te schatten (leerlingen genest in scholen) met de controlevariabelen (op individueel en schoolniveau) als voorspellers. Van dit model zijn de residuen genomen, die vervolgens in de rechterfiguur zijn afgezet tegen schoolklimaatindicatoren.

Why is education rewarded on the labour market?

Productive Skills, Positional Good, or Social Closure?

Three mechanisms for the education effect on the labour market across structural-institutional settings

 Summary of main findings

(also available as PDF document)

Researchers:

Van de Werfhorst, Herman G. (Principal Investigator)

Bol, Thijs (PhD project)

Di Stasio, Valentina (PhD project)

Koçer, Rüya Gökhan (Postdoc)

Steijn, Sander (PhD project, partially)

Central finding 1: The vocational orientation of educational systems strengthens the effect of education on labor market outcomes for a mixture of reasons relating to both the human capital that is involved, and the institutionalized closure patterns that are in place.

Central finding 2: Generically oriented educational systems impose a positional model to education with a focus on trainability. Or, put otherwise, systems that are strongly vocationally oriented limit the positionality of education.

Central finding 3: We do not find evidence that in more tracked educational systems, employers recruit relatively strongly on the basis of productivity enhancing skills.

Central finding 4: Educational systems are not only related to the factual ‘production’ of inequalities, but also to the opinions that populations develop about income distributions.

Short description of project

The project aimed to study why education is rewarded in labor markets, focusing on three broad groups of underlying mechanisms, and in particular whether the explanatory power of each mechanism differs across institutional contexts. Broadly speaking, questions are addressed like: does human capital theory, with its focus on skills acquired in education, offer a better explanation for educational effects in one setting than in another? Does education function as a positional good more in one country than in another? Does regulated access to occupations matter more in one setting than in another? We have examined variations between ‘settings’ with regard to the mechanisms that explain why education is rewarded. These settings come in different forms: countries, industries and occupations.

The three main mechanisms why education is rewarded in labour markets are the following. The first mechanism, education as an indicator of productivity-enhancing skills that are acquired (human capital), assumes that education is rewarded because people have acquired skills in education that increase their productivity, which employers are willing to reward. The second mechanism, education as a positional good, argues that it is not of prime importance what people have learned in education, but that a person’s relative position in the educational distribution is crucial. Education is, according to this perspective, a ‘sorting machine’ rather than a ‘skills matching machine’. The third perspective of social closure argues that, contrary to the other two perspectives, it is not primarily for ‘functional’ reasons that education is rewarded. Rather, formal regulations are set up to govern the allocation process to jobs in a way that excludes some persons while it includes others. Social closure theory in its most extreme form argues that allocation processes thus created are dysfunctional and prohibitive to social mobility. Milder versions of closure theory argue that, even though productivity/functional arguments may underlie labour market effects of official regulations, those regulations conflict with markets as the supply of workers is reduced and hence labour market opportunities are artificially protected.

The central premise of the project is that institutions do not only affect the strengths of effects of education on labour market outcomes, but also, and perhaps more importantly, the underlying mechanisms why. This central premise is novel, and has received attention in most, if not all publications that we wrote within the project. Also, other, mostly European, scholars have taken up this approach. The project falls under a broader agenda setting that addresses microlevel mechanisms in the contexts within which individual actors operate. Importantly, we have complemented existing studies also by focusing on how the legitimation of inequalities in a society, in the form of popular opinion, is related to the educational institutional structure of that society.

The project has embraced different research designs.

-     First of all, both the PhD project of Thijs Bol and the work of the PI (Van de Werfhorst) has mostly concentrated on the combination of existing comparative survey data with newly created indicators of educational institutional structures and other macro-level variables. In these survey data the respondents are typically the ‘employees’; which implies that this design focuses mostly on the supply side of the labor market.

-     Second, in the PhD project of Thijs Bol a design has been implemented on the occupational level for two countries, where closure regulations and skill demands were classified on the basis of various sources of data, which are then merged to individual-level earnings data. The variability in closure here is sought both between occupations and (two) countries.

-     Third, not only countries but also industries have been compared, with industry-level data obtained from various sources merged with individual-level earnings data, both in the PhD project of Thijs Bol and the research of Van de Werfhorst.

-     Fourth, Di Stasio’s PhD project has implemented a vignette study collected among human resource managers working in the ICT industry in three countries: The Netherlands, Italy and England. This part of the project thus focused explicitly on the demand side of the labor market, in comparative perspective. In the vignette design, which is a quasi-experimental design, a combination of indicators of human capital, trainability and closure have been used as ‘variables’ at the level of fictitious applicants, after which HRM-managers were asked about the desirability and fit of the candidates.

-     Fifth, the studies on public opinion on inequalities (PhD project Steijn and Postdoc Koçer) used survey data on large-N country comparisons, not only among employees but among whole populations.

Main Results

The results of the project are summarized in four broad central findings:

Central finding 1: The vocational orientation of educational systems strengthens the effect of education on labor market outcomes for a mixture of reasons relating to both the human capital that is involved, and the institutionalized closure patterns that are in place. We draw this conclusion based on several pieces of evidence.

In favor of the skills/human capital interpretation of vocational training systems:

-     Bol & Van de Werfhorst (2013) and Andersen & Van de Werfhorst (2010) found that, in line with earlier studies, vocational education systems reduce youth unemployment rates, presumably because of the involvement of employers in the design of vocational education concerning the skills that are taught.

-     Van de Werfhorst (2011d) showed that measured skill (independent of the effect of educational level) had a weaker effect on earnings in more strongly vocationally oriented educational systems. This is explained because educational attainment itself is strongly related to a clearly defined and signaled package of skills, leaving little need for additional selection on skills.

-     Similarly, DiStasio (2013) found that, in countries with poorly developed vocational training programmes (i.e. Italy and England in her vignette study), employers more strongly appreciate alternative indicators of skill, in particular grades. By contrast, reliance on grades is not necessary in the Netherlands, where strong connections between the educational system and the labour market give a clear signal to employers.

-     In the Netherlands, DiStasio (2013) found that an appropriate field of study is more relevant in the Netherlands than in Italy or England.

-      Barone & Van de Werfhorst (2011) found that measured skill, particularly skills of a work-specific nature, was better able to explain the effect of education on earnings in Germany and the Netherlands than in the UK and the USA. This conforms to the hypothesis that it is through work-relevant skills that education is rewarded, particularly in countries with strongly developed vocational sectors (i.e. Germany and the Netherlands).

-     DiStasio (2013) argues that Dutch employers recognize highly standardized educational qualifications, considering collaborations with school and universities all the more important. Well-developed schools-employers linkages in the Netherlands serve as an effective entry route into the labour market, confirming that in vocationally-oriented educational systems employers’ involvement in the design of curricula and in the provision of in-firm training increases their awareness of the specific skills possessed by school leavers.

-     Van de Werfhorst (2011a) showed that overschooling is more strongly rewarded in industries where education functions as indicator of acquired skills. This fits the human capital understanding of education because productivity is related to individuals, not to jobs, in this perspective.

In favor of a closure-based understanding of vocational training systems:

-     Barone & Van de Werfhorst (2011) found that the ‘added value’ of work-specific skills over general cognitive skills, which was strong in Germany, became much weaker once other variables were controlled that relate to patterns of formally or informally regulated access to occupations, in particular social class background, industry, occupation, firm size, and supervisory status. This means that part of what was usually attributed to a skills-oriented understanding of vocational education, is in fact produced by allocative processes that fit neatly with a closure perspective of regulated access to the labor market.

-     Bol (2013) confirmed that education is rewarded more in vocationally orientated educational systems partly because degrees function particularly well as a form of institutionalized social closure. Vocationally oriented educational systems incorporate strongly occupation-specific degrees. The reason that education has a stronger effect on labor market outcomes when educational systems confer more vocational degrees is because these degrees are more effective in establishing and maintaining social closure. Highly occupation-specific vocational qualifications restrict the supply of access to occupations, thereby generating a wage premium for vocational degree-holders, especially in countries with strongly developed vocational training systems.

-     DiStasio (2013) found that a strong stratification by educational credentials was found in the Netherlands, where qualifications represented a badge for entry into a segmented, predominantly occupational, labour market. This is explained by the forms of regulation that were rubricated under the closure perspective.

Central finding 2: Generically oriented educational systems impose a positional model to education with a focus on trainability. Or, put otherwise, systems that are strongly vocationally oriented limit the positionality of education. The implications of a positional model of education are that (1) education is seen as an indicator of trainability rather than of acquired skills, and (2) that systems with poorly developed vocational degrees drive people up into the higher echelons of the system, leading the educational expansion and even overschooling. This conclusion is based on the following pieces of evidence:

-     If educational levels are ranked according to their labour market value for children’s generations relative to their parents’ generation, educational decision making in the United States was more strongly dependent on such a relative change of value of education than in the Netherlands. Thus, in the USA, students made educational decisions more strongly in line with the relative value of education to avoid downward mobility, whereas in the Netherlands the relative value was less important (Van de Werfhorst 2009).

-     Bol (2011, 2013) showed that, with educational expansion, education became more positional, using data on a wide range of countries. Educational attainment measured in a relative way (i.e. the relative score within one’s cohort in one’s country) gets a stronger statistical association to wages and occupational status if more students acquire tertiary degrees. No such pattern was found for a fixed measurement of educational attainment in years. Nor was evidence found that the positional good mechanism is more important when there is more technological innovation or when the industrial composition changes.

-      Van de Werfhorst (2011b) showed that overschooling is more prevalent in countries with a poorly developed vocational training system. This is in line with the positional model where people would be willing to attain a level of education even if they don’t need the skills, but just need to be ‘on top of the others’. This leads to a reinforcing process of educational expansion and presumably overeducation and qualification mismatch.

-     Van de Werfhorst (2011a) demonstrated that overschooling is more prevalent in industries (in the Netherlands) where a lot of training is offered, and when it is observed, it leads to relatively low returns. So industries with a ‘training culture’  treat education as a positional good for which employers don’t have to pay if employees take up jobs below their level of schooling. This conforms to the notion that productivity is related to jobs, not to individuals; a model of education that sees education as an indicator of trainability rather than skills.

-     DiStasio (2013) found that a relevant field of study (college major) was less important in England and Italy than in the Netherlands. This can be explained by the fact that potential employees are mainly judged according to their trainability rather than their acquired skills (and alternative indicators of trainability and skills were available to employers in the vignettes, such as grades).

Central finding 3: We do not find evidence that in more tracked educational systems, employers recruit relatively strongly on the basis of productivity enhancing skills. This conclusion is based on two research designs.

-      Bol & Van de Werfhorst (2011) and Bol (2013) examined whether officially completed degrees mattered for occupational attainment independent of years of schooling. Degree effects were stronger, rather than weaker, in countries with more strongly tracked educational systems.

-     By examining partial effects of educational level and measured literacy skills, it appeared that the strength of the effect of skills (=human capital) is independent of the tracked nature of educational systems (Van de Werfhorst 2011d).

Central finding 4: Educational systems are not only related to the factual ‘production’ of inequalities, but also to the opinions that populations develop about income distributions. This conclusion is based on the following evidence:

-     Koçer & Van de Werfhorst (2012a; 2012b) demonstrated that the dispersion of opinions on income redistribution is larger in societies with a more strongly tracked educational system. The argument that is put forward in this work is that, during the phase when opinions and attitudes are formed, tracked systems impose upon students an awareness where they will end up in the social class distribution, whereas comprehensive systems create ignorance (or hope) among all students. If students are better able to predict where they will end up, it is likely that their opinions are shaped according to their future position. Hence, we find larger dispersions (among adults) in countries with tracked systems.

Inequality attitudes are also related to union membership (Checchi, Visser & Van de Werfhorst 2010), implying that more divergent attitudes may also lead to more divergent recruitment patterns towards the trade unions.

Publications resulting from the project

Bol, Thijs (2013). Why does Education pay off? Relations between institutional context and the mechanisms by which education pays off in the labor market. PhD Dissertation, University of Amsterdam, defended 8/3/2013.

Bol, Thijs, en Van de Werfhorst, Herman G. (2013). Educational Systems and the Trade-off Between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review, 57, 2.

Di Stasio, Valentina (2013, expected), Degrees of employability: A vignette study of why education matters to employers. PhD Dissertation University of Amsterdam, to be submitted.

Koçer, Rüya Gökhan & Van de Werfhorst, Herman (2012a). Education Systems and the Formation of Societal Consensus on Justice. Quality and Quantity, 46:451–470

Koçer, Rüya Gökhan & Van de Werfhorst, Herman G. (2012b). Does Education Affect Opinions on Economic Inequality? A Joint Mean and Dispersion Analysis. Acta Sociologica, 55: 251-272

Barone, Carlo & Van de Werfhorst, Herman G. (2011). Education, Cognitive Skills and Earnings in Comparative Perspective. International Sociology, 26(4) 483–502.

Bol, Thijs. 2011. “Onderwijsexpansie en onderwijs als positioneel goed. [Educational expansion and education as a positional good]” Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken 27(4):437-454.

Bol, Thijs, Van de Werfhorst, Herman G. (2011). Signals and Closure By Degrees: The Education Effect Across 15 European Countries. Research in Social Stratification and Mobility, 29(1): 119-132.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011a). Skills, Positional Good, or Social Closure? The Role of Education across Structural-Institutional Labour Market Settings. Journal of Education and Work, 24, 5, 521–548.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011b). Is onderwijs een positioneel goed? [Is education a positional good?] Pp. 119-132 in: G. Kraaykamp, M. Levels, A. Need (eds.). Problemen en theorieën in onderzoek. Een staalkaart van de hedendaagse Nederlandse empirisch-theoretische sociologie. (Liber amicorum to Wout Ultee). Assen: Van Gorcum.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011c). Selectie en differentiatie in het Nederlandse onderwijsbestel. Gelijkheid, burgerschap en onderwijsexpansie in vergelijkend perspectief. Pedagogische Studiën, 88: 283-297.

Van de Werfhorst, Herman G. (2011d). Skill and Education Effects on Earnings in 18 Countries: The Role of National Educational Institutions. Social Science Research, 40: 1078–1090.

Andersen, R. & Van de Werfhorst, H.G. (2010). Education and Occupational Status in 14 Countries: The Role of Educational Institutions and Labour Market Coordination. British Journal of Sociology, 61, 2, 336-355

Checchi Daniele, Jelle Visser, and Herman G. Van de Werfhorst (2010). Inequality and Union Membership: The Impact of Relative Earnings Position and Inequality Attitudes. British Journal of Industrial Relations, 48 (1): 84-108.

Van de Werfhorst, H.G. & Luijkx, R. (2010). Educational Field of Study and Social Mobility: Disaggregating Social Origin and Education. Sociology, 44(4): 695–715.

Van de Werfhorst, H.G. & Mijs. J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36, 407-428.

Van de Werfhorst, H.G. (2010). Cultural capital, strengths, weaknesses and two advancements. British Journal of Sociology of Education, 31, 2.

Bol, Thijs. 2009. “Securing Employees. Dutch Employment Protection in Comparative Perspective.” Amsterdam Social Science 1(2): 24-45.

Dörfler, Laura and Herman G. van de Werfhorst (2009). Employers’ Demand For Qualifications And Skills: Increased merit selection in Austria, 1985-2005. European Societies, 11: 5, 697-721.

Koçer, R. G., & Fransen, L. (2009). Codes of Conduct and the Promise of a Change of Climate in Worker Organization. European Journal of Industrial Relations, 15(3), 237–256.

Van de Werfhorst, Herman G. (2009). Credential Inflation and Educational Strategies: A Comparison of the United States and the Netherlands. Research in Social Stratification and Mobility, 27, 269-284

Michelle Jackson, Ruud Luijkx, Reinhard Pollak, Louis-André Vallet, and Herman G. Van de Werfhorst (2008). Educational Fields of Study and the Intergenerational Mobility Process in Comparative Perspective. International Journal of Comparative Sociology, 49 (4-5): 369-388.

Van de Werfhorst, HG. (2008). Educational Fields of Study and European Labour Markets. Introduction to a Special Issue. International Journal of Comparative Sociology, 49 (4-5): 227-231.

The New PISA Rankings are coming to town!

De Finnish education expert Pasi Sahlberg (twitter) has mentioned that Finland is going down on the PISA rankings of mathematics achievement of 15 year old students. PISA, of which the 2012 data will be released on Tuesday December 3rd, is an important international assessment of student skills collected every three years. Education policy in many western and non-western societies is affected by student performance in PISA. The decline of the Finnish position is remarkable, given that Finland is typically ranked among the top positions in international skill assessments, including grade 4, grade 8, fifteen-year-olds, and, recently in the PIAAC data, also among adults. Delegates of many countries have gone to excursions to Finland to try to see why Finland has been doing so greatly. The next destination of education experts may be Estonia, that is said to have moved up. Also the Netherlands have gone up, rumours say, at times when the government has increased the emphasis on the core competencies of mathematics and language. Let me guess what our minister will say on Tuesday!

The problem with understanding how well an educational system performs is that rankings do not say much. Explanations for the Finnish miracle have included teacher autonomy, teacher professionalization, a low number of migrant children, and the introduction of an egalitarian comprehensive schooling system until the age of 16 (as opposed to a tracked system as we see in, for instance, Germany and the Netherlands). However, to understand whether such factors contribute to student achievement we should better isolate such factors and try to research them, rather than to go to one country and see which compendium of factors could have contributed to the miracle. The knowledge that emerges out of in-depth studies of one whole educational system has a high teleological character, similar to many historical accounts of great events, that come up with a whole array of factors that have changed history. It was the only possible outcome, we may tend to think. The problem with such forms of knowledge is that they do not emerge from a falsificationist research endeavour, which can easily lead to ‘explanations’ that are, in fact, not very sound.

As said, it would be much better to isolate factors that may contribute to student learning, and see whether they contribute to student learning. Basically two sorts of research can be carried out: one focusing on a specific education policy reform, and one concentrating on a broad spectrum of countries, thereby identifying institutional characteristics that may benefit learning, or reducing social inequalities in achievement.

In the GINI research project (Growing Inequalities’ Impacts) we have analyzed cross-national variation in student achievement, and in inequality therein by social class origin. In the forthcoming GINI volume at Oxford University Press some of this evidence can be found (joint work with Daniele Checchi and some other education economists). It is useful to show some descriptive graphs of achievement outcomes, including the mean performance, the performance at the ‘bottom’, the performance at the ‘top’, and the country-specific relationship between social origin and student outcomes. I focus on early tracking, the vocational orientation of the educational system, standardization of input (curriculum standardization, textbooks used), and standardization of output (the existence of central exams). The educational institutional variables have been constructed in joint work with Thijs Bol (twitter).

The first question is whether early selection is good for performance. Whereas Sahlberg claims that the postponement of the moment of selection in Finland has contributed to higher achievement, typically proponents of early tracking argue that students of diverse teaching needs can all be taught more effectively in homogeneous (i.e. tracked) classes. Early tracking should then be associated to higher levels of student performance. Looking at the PISA 2006 data we don’t find any evidence for such a relationship (Figure 1).

 

Figure 1: early tracking and student achievement at the mean and the 75th percentile

tracking_and_excellence

 

So if the gains are not achieved by early tracking, are there downsides to the early separation of students? Let’s have a look at figure 2, which plots two types of inequality by the level of tracking: inequality in terms of dispersions (within-country standard deviations in math), and inequality by social origin (the regression slope of social background on math test score). Figure 2 shows clearly that both types of inequalities tend to be comparatively high in more strongly tracked systems. Even though it is perhaps not desirable to eliminate completely, it is striking that early selection may aggrevate inequalities in learning among non-adults.

Figure 2: tracking and two types of inequality in student performance

tracking_and_inequalities
The following graph (figure 3) examines standardization of ‘input’, which, if anything, doesn’t help to improve learning.

Figure 3: student performance across levels of standardization of input in an educational system

Ch12_figure3

Figure 4 shows whether centralized exams are related to student performance (again using PISA 2006). The average performance, the performance at the bottom and at the top, are not related to whether a system imposes centralized exams onto schools. However, the dispersion in student learning is significantly lower in countries with centralized exams than in countries without centralized exams. I have never quite understood the criticism on central testing, and here is why: centralized testing reduces inequalities between schools, and through that, between social classes. A great gain.

Figure 4: centralized exams and student achievement

Ch12_figure4

 

Figure 5 shows, lastly, the association between the vocational orientation of the upper secondary system (in the Netherlands: the share of MBO across all upper secondary levels including HAVO/VWO, quantified in a factor score with data from two sources) and adult literacy (calculated on the IALS data of the mid 1990s, which are a bit old; whenever I have time similar graphs can be made with PIAAC). A strong vocational orientation of the system, which is typically found in Germany, the Czech Republic, and Germany, is positively related to adult literacy. Thus, while early tracking (in lower secondary education) magnifies inequalities, a strong vocational specificity is not harmful to learning, quite the contrary. Early selection comes at a cost, but it should not necessarily lead to an abolishment of vocational education at the upper secondary and tertiary levels.

Figure 5: The vocational orientation of the system and adult literacy

Ch12_figure5

 

I would recommend policy makers to look more analytically to the case of individual countries. Do not go to delve into one specific highlight, as a country’s position may change from time to time. Economists have developed great designs to study the small-scale impacts of reforms, and sociologists have studied the impact of institutional environments. Both these approaches help us to understand which policy measures are related to student outcomes, and which aren’t.

 

 

 

Centrale toetsing: twee verschillende aspecten

Bij tijd en wijle wordt er heftig gedebatteerd over het gebruik van gestandaardiseerde toetsen in het onderwijs, bijvoorbeeld de Cito-toets op de basisschool, de rekentoetsen en centrale eindexamens. In dit debat worden doorgaans twee zaken niet goed gescheiden. Voor begrip van de pro’s en cons van centrale toetsing is het echter van belang om beide facetten van het toetsen afzonderlijk onder de loep te nemen.

Ten eerste dient toetsing voor de objectivering van de verdere keuzeprocessen in het onderwijs. Er is bijvoorbeeld informatie nodig voor leraren om advies te geven over welk schooltype leerlingen kunnen instromen, en voor scholen om te bepalen of men klaar is voor een vervolgopleiding. De informatie die een gecentraliseerde toets levert is objectief en neutraal; voorkeuren van leraren (en ouders!) spelen minder een rol dan wanneer leraren uitsluitend op hun eigen oordeel moeten afgaan. Veel docenten onderschrijven het belang van toetsen vanwege deze reden. Feitelijk zien we dan ook dat centrale toetsing de sociale ongelijkheid vermindert. Kinderen uit laagopgeleide milieus kunnen gemakkelijker stijgen als een centrale toets objectieve informatie verschaft, en minder getalenteerde kinderen uit hogere milieus komen niet ‘vanzelf’ op het vwo. Dit is een zeer belangrijk voordeel, zeker gezien het feit dat we met kinderen te maken hebben die niet zelf verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor hun vroege levensloop. Het is dan ook onbegrijpelijk dat de SP spreekt over de “toetsverslaving” van dit kabinet; haar achterban heeft er baat bij.

Een tweede kwestie rondom toetsen betreft de ‘accountability’ waaraan scholen via de resultaten op centrale toetsen worden onderworpen. Scholen moeten zich verantwoorden voor de prestaties van hun leerlingen, en centrale toetsen bieden een mogelijkheid om scholen onderling te vergelijken.

Een extreem voorbeeld van accountability is de Amerikaanse “No Child Left Behind act”, waar scholen directe financiële consequenties ondervinden van ondermaatse prestaties. Het lijkt erop dat accountability in combinatie met financiële consequenties strategisch gedrag van scholen in de hand werkt. Scholen proberen vooral leerlingen rondom de minimaal gestelde prestaties te verbeteren, en dan vooral op de ‘high stakes test’ die dient als peilstok. In Nederland zijn er geen financiële sancties, maar ook hier gaan scholen soms strategisch om met toetsen, bijvoorbeeld als moeilijk lerende kinderen de Cito-toets niet maken om zo het gemiddelde toetsresultaat op te fleuren. Dat het ministerie die praktijk wil aanpakken is positief.

Als we naar de Nederlandse discussie kijken, moeten we beseffen dat objectieve centraal aangestuurde toetsen de ongelijkheid beperken. Objectieve metingen zijn cruciaal, en leraren moeten en willen accepteren dat er externe partijen zijn die in zekere zin meekijken met de prestaties van hun leerlingen.

De kritiek op toetsen betreft echter vooral het accountability argument. Elke poging om scholen op een ranglijst te plaatsen op basis van citotoetsen of centrale examens gaat gepaard met heftige discussies met goede tegenargumenten. Sommige scholen doen het vooral goed omdat de kinderen uit hogere sociale milieus komen. Die compositiekwestie is niet goed op te lossen door wetenschappers. Beter was het om schooladvies te baseren op dynamische toetsen, afgenomen op diverse momenten tijdens de basisschool. Maar zelfs dan ‘groeien’ sommige kinderen meer dan andere deels vanwege niet-schoolse factoren.

Men zou in eerste instantie kunnen denken dat we dan wel centraal moeten toetsen maar de scholen niet moeten afrekenen op de prestaties van hun leerlingen. Dus wel neutrale informatie maar geen accountability. Maar waarom zou de overheid scholen niet verantwoordelijk mogen houden? En waarom mogen prestaties van scholen niet publiekelijk bekend worden gemaakt? Er gaan miljarden om in het onderwijs, is het dan niet logisch dat gebruikers, de belastingbetalers, weten hoe de school van hun kinderen er voor staat? En wat denken we van het meer principiële punt dat de Wet Openbaarheid van Bestuur – de wet die ervoor heeft gezorgd dat journalisten de prestaties van scholieren per school verkregen – een ontzettend belangrijk instrument is voor democratische controle in een rechtsstaat? Als er kennis bestaat in het ministerie over de prestaties van leerlingen in de verschillende scholen, waarom zouden ambtenaren en politici wel, en burgers niet over deze informatie mogen beschikken? Als er kennis bestaat over het functioneren van artsen willen we dat toch ook weten? Waarom dan niet van leraren?

Dan toch maar het leerlingvolgsysteem gebruiken, zowel voor schooladvies als accountability. En zorgen dat de bevolking in de breedte geïnformeerd raakt van de scores. En zorgen dat er geen financiële sancties worden opgelegd. Dan kunnen we de voordelen van centrale toetsen blijven zien zonder de onderwijsprofessionals in de kramp te laten schieten vanwege ranglijstjes.

Hebben we al die masterdiploma’s nodig?

Volgens de hedendaagse beleidslogica, die met name wordt gevoed vanuit de economische wetenschap, moeten we zorgen dat steeds meer mensen hoger opgeleid raken, omdat dat de economische groei zou bevorderen. Deze logica lijkt ijzersterk en ligt ten grondslag aan het onderwijsbeleid in Europa en daarbuiten. Om maar eens iets te noemen: universiteiten en hogescholen worden gefinancierd op basis van het aantal behaalde diploma’s. En onderwijsrendement is een van de belangrijke statistieken om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen.

Deze enorme drang tot onderwijsexpansie zou verstandig zijn om twee redenen, aldus het beleidsdiscours. Ten eerste werd onderwijsexpansie van oudsher vooral nagestreefd omdat het de sociale mobiliteit zou bevorderen. Onderwijs als kanaal van sociale stijging. Ten tweede, de hedendaagse beleidslogica stelt dat op de arbeidsmarkt creativiteit en innovatie worden aangewakkerd als gevolg van onderwijsexpansie. Als we het hebben over onderwijs en leerprestaties in het algemeen is er zeker wat te zeggen voor beide stellingnames. Maar ten aanzien van verdere expansie van mastergraden is er weinig reden tot optimisme.

Het sociale mobiliteitsargument

Als eerste het sociale mobiliteitsargument. De expansie van het secundair onderwijs is gepaard gegaan met een afname in de sociale ongelijkheid in deelname aan het onderwijs, zo stelt deze studie en deze. Echter, of dat ook betrekking heeft op de groei van hogere vormen van tertiair onderwijs, zoals de mastergraad, valt te betwijfelen. Sociologen stellen dat, met de expansie van het hoger onderwijs, nieuwe vormen van stratificatie ontstaan binnen het hoger onderwijs. Deelname aan het hoger onderwijs raakt met expansie weliswaar meer gelijkelijk verdeeld over sociale klassen, maar binnen het hoger onderwijs zijn sociale verschillen in de keuze voor hbo of universiteit stabiel, en ontstaan selectieve tracks die sociaal gezien vrij ongelijk verdeeld lijken te zijn (research master opleidingen, honours tracks, etcetera). Ten aanzien van masterdiploma’s kan bovendien worden gesteld dat degenen die voor een masterdiploma in aanmerking komen een erg homogene groep betreft (wat betreft leercapaciteiten). Onder homogene groepen bestaat minder ongelijkheid naar sociaal milieu dan onder heterogene groepen. Met meer expansie van het aantal mastergraden zal de variabiliteit tussen studenten toenemen, waardoor de sociale verschillen wel eens groter kunnen worden in plaats van kleiner. Maar dat is een methodologisch punt, dat de socioloog Robert Mare al in de jaren ’80 aanstipte.

Meer algemeen lijkt de hypothese hout te snijden dat, naarmate onderwijs expandeert, er nieuwe vormen van ongelijkheden ontstaan die de elite in staat stelt om de voorsprong voor hun kinderen te behouden.

Het arbeidsmarktargument

Het arbeidsmarktargument stelt dat hoger opgeleiden productiever, creatiever  en innovatiever zijn dan lager opgeleiden. Ook hiervoor geldt dat dat in het algemeen wel zo lijkt te zijn, maar niet evident als het gaat om de vergelijking van masters en bachelors. Twee economen, Hanushek en Wössmann, tonen aan dat vooral cognitieve leerprestaties van tieners positief samenhangen met economische groei, niet zozeer een groei in het gemiddelde opleidingsniveau in een land. Het is, vanuit economisch oogpunt, belangrijker om onze kinderen goed te laten leren rekenen en schrijven dan om ze zo hoog mogelijk te laten doorstromen op de universiteit.

Economen dragen twee stellingen aan die de economische logica onderbouwen: er is vraag naar hoger opgeleiden (ze vinden gemakkelijker een baan), en een hoge opleiding heeft rendement (hoger opgeleiden verdienen meer). Echter, wat deze logica vergeet is dat beide argumenten tegelijkertijd waar kunnen zijn en er toch inefficiënties kunnen bestaan ten aanzien van onderwijsverdelingen. Het is, volgens sociologen, belangrijk om een onderscheid te maken tussen voorziene en onvoorziene consequenties van rationeel handelen. Vanuit individueel perspectief (van de student) is het verstandig om zo hoog mogelijk opgeleid te raken. Immers, een werkgever heeft liever iemand met een mastergraad dan met een bachelorsgraad. Maar op samenlevingsniveau zien we dat er op deze manier een verdeling onstaat van onderwijskwalificaties die niet goed past bij de banen die men inneemt. Veel van de mastergraders bezetten banen waarvoor minder scholing nodig is dan een mastergraad.

Om te zien of er een mismatch bestaat, kunnen we te rade gaan bij de European Social Survey van 2004. Hierin is gevraagd hoeveel scholing men nodig heeft voor de baan die men heeft. Dit kan worden vergeleken met de werkelijke hoeveelheid scholing die men heeft, om zo uit te rekenen in welke mate men is ‘overschoold’ voor de functie. Hoewel de overscholingsliteratuur uit de economische wetenschap komt, wordt door economen tegenwoordig betwist  dat er zoiets bestaat als overscholing. Men kan wel in een baan terecht komen die onder het behaalde scholingsniveau ligt, maar dan heeft men gewoon een baan gevonden die bij de werkelijke vaardigheden past. Ik laat in het midden of overscholing wijst op een scholingsniveau boven de bezette functie, of op een scholingsniveau dat hoger is dan past bij de werkelijke vaardigheden, maar in beide gevallen kunnen we spreken van  inefficiënte scholing van de populatie.

We kunnen de gemiddelde mate van overscholing, uitgedrukt in jaren scholing bovenop het vereiste scholingsniveau voor de baan die men heeft, uitrekenen voor de bevolking van een groot aantal landen. Ik kijk alleen naar 25-45-jarigen. Het is zinnig om te bezien of er kenmerken zijn van onderwijsstelsels die overscholing aanmoedigen of juist belemmeren. Een van deze factoren is de omvang van het hoger secundaire beroepsonderwijs; mbo in Nederland. Als het beroepsonderwijs omvangrijker is, is het waarschijnlijk dat minder studenten naar hogere niveaus zullen doorstromen. Zij hebben immers al een waardevolle kwalificatie, die herkenbaar en weinig stigmatiserend is. In landen met een kleiner beroepsonderwijssysteem is het beroepsonderwijs minder geïnstitutionaliseerd, fungeert het beroepsonderwijs meer als ‘afvalputje’ met alle stigmatisering van dien, en bieden beroepsopleidingen minder perspectieven. In die landen zal de ‘rat race’ naar de bovenkant van het systeem sterker zijn, en zal de mismatch sterker zijn omdat iedereen zo hoog mogelijk gekwalificeerd wil raken, los van de vraag of men op dat niveau een baan kan vinden.

 Figuur 1: overscholing en totale scholing afgezet tegen de omvang van het beroepsonderwijssurplus_eduyrs_by_zvoc

In figuur 1 staat de mate van overscholing afgezet tegen de omvang van het hoger secundair beroepsonderwijs (als proportie van het hoger secundair onderwijs als geheel). In de linkerkant van deze figuur is helder te zien dat de mate van overscholing lager is naarmate het beroepsonderwijs omvangrijker is. Ook belangrijk is dat dit geen artefact is van een lagere mate van (totale) scholing in beroepsgerichte onderwijssystemen; aan de rechterkant van de figuur is te zien dat deze samenhang er niet is. Alleen met overscholing is er een verband. We kunnen de mate van overscholing ook afzonderlijk uitrekenen voor verschillende opleidingsniveaus. Voor Nederland hebben zowel universitair opgeleiden als hbo’ers gemiddeld genomen 2.3 jaar overscholing. Voor personen met een mbo, havo of vwo-opleiding bedraagt het 1.4 jaar, en voor mensen met lager secundair onderwijs of lager bedraagt het 0.9 jaar.

Al met al lijkt me de conclusie gerechtvaardigd dat de meerwaarde van een masterdiploma in veel gevallen twijfelachtig is. Voor de mensen zelf heeft een masterdiploma zeker meerwaarde, omdat werkgevers hen prefereren boven bachelorgeschoolden, ook al is het voor banen waar iemand met een bachelor prima geschoold is. Maar op samenlevingsniveau zitten we met allerlei inefficiënties die niet te rijmen zijn met het technologische vernuft dat volgens economen in dat ene jaar wordt aangewakkerd. Inzetten op het hoger onderwijs is verstandig, maar een bachelordiploma is voor veel banen meer dan voldoende. Dat studenten met een universitaire bachelordiploma het wettelijke recht hebben om een masteropleiding in te stromen, en dat universiteiten worden beloond per afgeleverd diploma, maakt het hoger onderwijs onnodig massaal, met kwaliteitsverlies tot gevolg. We kunnen beter het middelbaar en hoger beroepsonderwijs versterken, om zo de ‘rat race’ naar de bovenkant van het systeem te beperken.

Coalities voor de verkiezingen vormen?

Bas Heijne sloeg vandaag de spijker weer op zijn kop in het NRC-Handelsblad. Politici zijn wendbaar als water, waarbij dogmatici worden weggezet als principiële wensdenkers.

Het punt is dat politiek in het Nederlandse landschap deze waterigheid nodig heeft vanwege de vele compromissen die moeten worden gesloten. Rutte heeft in twee kabinetten met het hele politieke spectrum tot overeenstemming moeten komen. Als hij al principes had waren die ofwel ongeloofwaardig in het ene kabinet, ofwel in het andere. Als kamerlid werd Rutte in het sociaal-liberale kamp bedacht, dus je zou zeggen dat hij nu beter op zijn plaats is dan met het CDA, maar dat terzijde. En dan is er nog een heel rijtje oppositiepartijen dat moet worden gepleased.

Dit kabinet zal wel weer snel vallen door het gebrek aan steun in de Eerste Kamer. Maar wat dan? Ons staat ongetwijfeld weer een verkiezingsuitslag te wachten met vijf partijen rond de 20-25 zetels. Wat weer tot brede coalities leidt met alle waterigheid van dien. In mijn optiek biedt het Nederlandse kiesstelsel de ultieme kans om verkiezingen tot een beauty-contest te maken. Als gevolg van de vele compromissen maakt het in de ogen van het electoraat niet zo veel uit wat er wordt gekozen. Men kan dan gemakkelijker kiezen voor Fortuyn of Wilders, omdat dingen “maar eens gezegd” moeten zijn.

Zouden we niet op zoek moeten naar een systeem waarin de winnaar van de verkiezingen meer voor het zeggen heeft? Waarin een winnaar daadwerkelijk namens een zeer groot deel van het electoraat spreekt? Een hogere kiesdrempel lijkt weinig effectief, want het voorkomt niet dat we straks met zes middelgrote tandeloze partijen zitten.

Een fusie van partijen zou mogelijk een goed idee zijn, maar het gaat ten koste van ideologische representatie van kleine groepen.

Waarom gaan we niet over op het Italiaanse model waarin partijen zich van te voren al committeren aan een bepaalde coalitie? Dan weten we wat we krijgen. Gewoon twee coalities, een over rechts en een over links, en we kiezen voor een partij in de wetenschap tot welke coalitie winst zou leiden. De uitslag kan dan bepalen welke partij binnen de coalitie wat voor elkaar krijgt.
Probleem is dat grote partijen hier niet in mee willen gaan. Maar ze zullen nu toch ook wel beseffen dat het zo niet langer gaat?

Klasgrootte: effect ja of nee? Is wetenschap alleen voor wetenschappers?

In Vrij Nederland van 31 augustus 2013 gaat Martin Kaaij in op de discussie of de grootte van de schoolklas van invloed is op de leerprestaties van leerlingen. Hierin hanteert Kaaij een volstrekt onwetenschappelijke houding. Onderzoek concludeert dat klasgrootte er nauwelijks toe doet, aldus Kaaij, maar dat kan niet waar zijn want we kunnen toch op onze klompen aanvoelen dat klasgrootte wel belangrijk is. Tja. Als de klompen van Kaaij het zeggen is dat natuurlijk veel overtuigender dan wanneer honderden onderzoekers onderzoeken of er een samenhang is tussen klasgrootte en leerprestaties, en of interventies (klasverkleiningen) de beoogde effecten hebben. Want ‘niet alles is immers meetbaar’.  Nou beste Martin Kaaij, als er een ding meetbaar is in het onderwijs is het wel de grootte van de klas. En het lijkt me dat er ook weinig in te brengen is tegen de stelling dat leerprestaties ook meetbaar zijn (nog even los van de vraag of deze gemeten leerprestaties alles meten wat belangrijk is op school).

Wat moeten we nu als een serieus blad als Vrij Nederland, dat de onderzoeksjournalistiek hoog in het vaandel heeft staan, dit soort loze kreten publiceert? Is wetenschappelijke evidentie nu zelfs voor dit soort bladen iets om je neus voor op te halen? Zijn de klompen van de journalisten nu echt belangrijker dan wat de wetenschap ter berde brengt? Het lijkt waarachtig Ella Vogelaar wel, die zegt dat de Vogelaarwijken, in tegenstelling tot wat onderzoek van het SCP aantoont, wél verbeteren ‘want ze heeft het zelf gezien’. Mensen, we kunnen ook óngelijk hebben!

Misschien was het een goed idee geweest als Kaaij zich even verdiept had in de wetenschappelijke bevindingen. De Nieuw-Zeelandse onderwijspsycholoog John Hattie, die door Paul Kirschner in de Volkskrant werd geciteerd, toont in een meta-analyse van meta-analyses (nog een ‘meta’ erbij en we zijn bij de klompen van Kaaij) aan dat er een effect grootte is van 0.21 van klasgrootte. Dat is niet 0, maar ook niet wat psychologen en pedagogen doorgaans een groot effect noemen. Klasgrootte heeft dus wel degelijk een (nadelig) effect op leerprestaties, zij het niet enorm.  Een mooi en begrijpelijk overzicht van ‘effect sizes’ van verschillende interventies en achtergrondkenmerken naast klasgrootte is hier te vinden (eveneens van John Hattie). Klasgrootte heeft ongeveer een even sterk effect als gezinsstructuur en indivuele leerlingbegeleiding, maar minder sterk dan de verwachtingen van de leraar, of sociaal milieu. Het effect is weliswaar volgens gangbare normen klein, maar niet verwaarloosbaar.

Recent onderzoek van de Nederlandse econoom Hessel Oosterbeek en anderen (hier een link naar een beschrijving van het onderzoek op de website van  de PO-raad, hier een link naar het artikel achter een paywall) toont overigens aan de hand van Zweedse data aan dat klasgrootte wel degelijk een effect heeft, zelfs op de lange termijn. (In Noorwegen werd door Oosterbeek overigens geen effect gevonden, evenmin als in Nederland).

We kunnen weinig anders dan concluderen dat het effect van klasgrootte niet onomstotelijk vast staat. De wereld is ingewikkeld, en allerlei factoren interacteren vermoedelijk met klasgrootte. De klompen van Kaaij maken de wereld weliswaar eenvoudiger, maar het is een struisvogelhouding die de serieuze journalistiek misstaat.

Bijzondere scholen worden steeds meer bijzonder

Staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker wil artikel 23 van de grondwet ruimer interpreteren. Dit artikel, dat gaat over vrije schoolkeuze en -stichting, komt voort uit de scholenstrijd uit het begin van de 20e eeuw. Artikel 23 betekent dat het ouders vrij staat om op basis van een religieuze of andere ideologische grondslag een school te stichten die op gelijke wijze als openbare scholen wordt gefinancierd (op voorwaarde van voldoende belangstelling en indicaties van kwaliteit). Het grote verschil met openbare scholen is dat bijzondere scholen leerlingen mogen weigeren die de ideologische grondslag niet onderschrijven.

De ruimere interpretatie die Dekker voorstelt behelst dat nieuwe scholen niet langer een ideologische grondslag nodig hebben. Dekker noemt twee interessante voorbeelden: scholen gericht op ICT en scholen gericht op excellentie.

Op zich zal een ICT school of een excellentieschool best door de toets aan de grondwet heen kunnen komen. Hoewel NRC Handelsblad in haar commentaar de spijker op zijn kop slaat omdat scholen lastig een leerling kunnen weigeren als hij “niet genoeg ICT is” (15-7-2013).

Maar wat opvalt is dat excellentie wél, en gelijke kansen niét wordt genoemd als voorbeeld. Een ruimere interpretatie van artikel 23 zou toch zeker scholen kunnen steunen die, op basis van een heldere ideologie met direct af te leiden onderwijsfilosofie, gelijke kansen proberen te bevorderen.

Twee mogelijke reacties zijn de volgende. Ten eerste zou men kunnen zeggen dat alle scholen gelijke kansen moeten bevorderen. De gelijke kansenideologie ligt ten grondslag niet aan specifieke bijzondere scholen, maar aan alle scholen. Dat is een goed punt, omdat we bijvoorbeeld aanvullende financiering geven aan scholen met veel achterstandsleerlingen. Maar ook van excellentie mogen we hopen dat alle scholen dit optimaliseren. Maar daar zijn blijkbaar wel bijzondere scholen voor nodig.

Een andere reactie is dat gelijke kansen gewoon van de politieke radar zijn verdwenen. Niet alleen van een VVD staatssecretaris, maar ook van andere politieke stromingen. Excellentie is meer sexy vandaag de dag.

Dat baart me zorgen. Ik snap goed dat excellentie belangrijk is, maar waarschijnlijk is meer leerwinst te behalen met het verhogen van de leerprestaties aan de onderkant dan die aan de bovenkant. De school is nu eenmaal belangrijker voor kinderen die thuis minder hulpbronnen ter beschikking hebben dan voor kinderen met een stimulerend thuisklimaat. En excellentie komt vaker voor onder deze laatste groep kinderen.

En bovendien is een belangrijke, volgens mij onbeantwoorde vraag of excellentie in het voortgezet onderwijs zich vertaalt in excellentie later in het leven. Excellentie is belangrijk, aldus de beleidsfilosofie, om economische groei mee te creëren. En we weten van Heckman en Wössmann dat vooral gemiddelde competenties, meer dan bereikt gemiddeld onderwijsniveau, gerelateerd zijn aan economische groei. Maar of het de gemiddelde competenties zijn, of de excellente, dat is de vraag. En gemiddelde competenties zijn, zoals ik hierboven betoogde, gemakkelijker via onderwijsbeleid te verhogen door aandacht te richten op de onderkant. En daarmee zou ongelijkheid verminderen. Gelijke kansenscholen hebben daarom minstens zoveel bestaansrecht als excellentiescholen, mochten we artikel 23 willen verruimen.

Experimenteel onderzoek: de spagaat tussen beleidsmakers en wetenschapsfilosofie

In de sociale wetenschappen discussieert men over de mogelijkheden en valkuilen van het gebruik van experimenteel onderzoek ten behoeve van sociaal beleid. Het is goed dat de sociologie zich met deze kwestie bezighoudt. Beleidsmakers zijn zich steeds meer bewust van het feit dat hun beleid lang niet altijd gestoeld is op wetenschappelijke evidentie. Dat de politiek op zijn minst het voornemen heeft om beleid in toenemende mate te baseren op wetenschappelijk onderzoek is dan ook een goede zaak. In deze politieke en beleidsdiscussie wordt aandacht gevraagd voor ‘evidence-based’ beleid; ‘beleid gestoeld op de best mogelijke wetenschappelijke evidentie’ (Maassen van den Brink in Slob & Staman 2012).

Het lijkt me goed om twee punten toe te voegen aan de discussie, die op zichzelf niet primair te maken hebben met de voor- en nadelen van ‘causale’ modellen zoals het experimentele design, maar deze methoden vooral plaatsen in de bredere, in mijn ogen ondergesneeuwde context waarin de evidence-based beweging zich bevindt. Deze twee discussiepunten betreffen (1) de onevenredige verbintenis van causaliteit aan methoden en methodologieën in plaats van aan theorieën, en (2) de daarmee verbonden spagaat waarin onderzoekers zitten tussen de verlangens van beleidsmakers en de wetenschapsfilosofische uitgangspunten van het doen van onderzoek.

Ten aanzien van het eerste punt zou ik willen betogen dat causaliteit in de evidence-based beweging vooral wordt gezien als een eigenschap van een bepaalde methodologie, terwijl causaliteit bovenal moet worden toegeschreven aan theorieën. Een heel scala aan technieken is ontwikkeld om te onderzoeken of een bepaalde correlatie tussen X en Y een causale relatie betreft of niet. Het betreft technieken zoals instrumentele variabelenregressie, regressiediscontinuïteitsdesigns, selectiemodellen, of difference-in-difference designs, die in essentie het gerandomiseerde experiment proberen na te bootsen. Hoewel deze ontwikkelingen zeer waardevol kunnen zijn voor de sociologie, waar andere statistische ontwikkelingen in het verleden immers ook volledig werden omarmd om dichter te komen bij het blootleggen van relevante samenhangen in de data, ontstaat de indruk de toetsing van theorieën alleen nog maar kan plaatsvinden als gebruik is gemaakt van dit soort technieken. Daarmee veronachtzaamt de wetenschap waar het werkelijk om gaat. De sociologie is op zoek naar verklaringen voor maatschappelijke verschijnselen, en via de toetsing (en bijstelling) van theorieën worden verklaringen op hun waarde geschat. Methodologische vooruitgang, bijvoorbeeld op het terrein van causale modellen, staat daarmee ten dienste van theoretische vooruitgang.

Als een theorie wordt gespecificeerd die beter is dan de oude, omdat hij ofwel algemener is (de benadering van Wout Ultee) ofwel specifieker aangeeft onder welke omstandigheden hij opgaat, levert dat hypothesen op die toetsing verdienen. Een goede theorie kan niet zonder causale uitspraken (zonder deterministisch te worden) over gedragingen en overwegingen van individuen in hun sociale context (Goldthorpe 2001, paywall). Als toetsing van de afgeleide hypothesen niet kan worden uitgevoerd via geavanceerde modellen, bijvoorbeeld omdat geen goed ‘instrument’ bestaat voor een instrumentele variabelenregressie, moet ons dat niet weerhouden van de toetsing met minder perfecte data of methoden. Zo staan economen er niet in. Als je aan economen vraagt of de belangrijkste ontwikkelingen in hun vakgebied in de afgelopen dertig jaar theoretisch of methodologisch van aard waren, antwoordt een groot deel dat vooral de methodologie is verbeterd.

Het tweede discussiepunt rondom de evidence-based beweging betreft de kwestie dat de aard van de kennis die wordt verwacht door beleidsmakers fundamenteel verschilt van de aard van de kennis die wij als wetenschappers kunnen leveren. Beleidsmakers willen doorgaans maar één ding weten: werkt het? Heeft het beleid de verwachte effecten? Dat is een vrij dichotome vraag, die bovendien een verlangen naar zekerheid bevat. Dat verlangen is vanuit hun gezichtspunt niet onbegrijpelijk. Vanzelfsprekend willen beleidsmakers maar een ding weten: kunnen we beleid ontwikkelen dat effectief is? Deze wens ontstaat overigens mogelijk niet alleen vanuit een betrokkenheid bij de oplossingsgerichtheid van overheden voor sociale problemen, maar ook vanuit een behoefte aan legitimering van de gemaakte beleidskeuzes. Mocht in een later stadium blijken dat een of andere hervorming toch niet effectief is, kan men verwijzen naar de wetenschapper die via evidence-based methoden toch had aangetoond dat het beleid zou werken?

De behoefte aan zekerheid staat in schril contrast met de fundamentele onzekerheid van wetenschappelijke uitspraken (zie ook de discussie over ‘twijfel’ in Slob & Staman 2012). Ik hoef alleen maar witte en zwarte zwanen te noemen en iedere wetenschapper weet wat ik bedoel. Zelfs al hadden we de beschikking over een perfect uitgevoerd experimenteel design, we weten nooit zeker of X van invloed is op Y. Het enige dat we kunnen zeggen is dat we de “hypothese niet hebben weerlegd” dat X van invloed is op Y. En dat betekent dat we, ongeacht de beschikbare methodologische gereedschapskist, heldere theorieën moeten opstellen over waarom X en Y met elkaar verbonden zijn. Zo’n theorie kan niet voorbij gaan aan de causale processen waarlangs X van invloed is op Y.

Met dit fundamentele verschil bevinden beleidsonderzoekers zich in een spagaat tussen beleidsmakers en de falsificationistische wetenschapsfilosofie. De centrale vraag is dan of we moeten zorgen dat die spagaat wordt versmald. Dat kan alleen door bij beleidsmakers meer belangstelling te creëren voor theoretische processen die achter de gevonden effecten liggen. Het alternatief om wetenschappers minder voorzichtig te laten zijn in hun uitspraken lijkt me onwenselijk. Maar ik denk eerlijk gezegd dat het meest haalbare is dat we ervoor zorgen dat wetenschappers niet al te lange tijd onafgebroken in de spagaat zitten. Dan is het misschien best te dragen.

Dit stuk stond eerder in Sociologie Magazine, mei 2012

Referenties:

Goldthorpe, John H. 2001. “Causation, Statistics, and Sociology.” European Sociological Review 17:1-20. (paywall)

Slob, Marjan and Jan Staman. 2012. “Beleid en het bewijsbeest: een verkenning van verwachtingen en praktijken rond evidence based policy.” Rathenau Instituut, Den Haag.

Op naar de omgekeerde basisvorming

Nederland selecteert leerlingen in aparte schooltypen op twaalfjarige leeftijd, en dat is internationaal gezien bijzonder vroeg. Over de nadelige effecten van vroege selectie op ongelijke kansen schreef ik hier al een blog.

De Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling, de OESO, bekritiseert herhaaldelijk landen die hun leerlingen vroeg selecteren, zoals Nederland en Duitsland. Immers, zo is de gedachte, vroege selectie vermindert de doorstroom naar het hoger onderwijs, en vergroot daarnaast ongelijkheid tussen leerlingen.

Deelname aan het hoger onderwijs (hbo en universiteit) is inderdaad lager in landen waar vroeg geselecteerd wordt, maar er rijzen twee vragen over deze kwestie. Ten eerste is het de vraag of doorstroom naar het hoger onderwijs inderdaad verhoogd zou moeten worden in landen met een goed ontwikkeld middelbaar beroepsonderwijs. In Nederland is doorstroom naar hbo of universiteit niet de enige manier om een waardevolle kwalificatie te behalen. Een Nederlandse mbo’er komt snel aan de bak. In landen zonder een mbo-achtige opleiding, zoals Amerika, is de opwaartse druk naar het hoger onderwijs veel groter. Ten tweede zou het volledige, vierjarige mbo meegeteld moeten worden als hoger (“tertiair”) onderwijs. Als we dat doen laten (onopgemerkte?) cijfers van het CBS zien dat reeds 60 procent van de 25-35 jarigen een diploma heeft in het hoger onderwijs, al veel meer dan het streefcijfer afgesproken in de Lissabon-agenda voor 2010. Dan zou de kritiek van de OESO wellicht verstommen.

Ook als we kijken naar de taal- en rekenvaardigheden van de beste en de slechtste leerlingen, is het verschil hiertussen in Nederland veel minder groot dan je zou verwachten op basis van ons vroeg-selecterende onderwijssysteem. Onze vmbo-leerlingen doen het niet zo slecht als de vergelijkbare groep in de meeste andere westerse landen. Het is wel zo dat sociaal milieu en etniciteit in sterke mate bepalen of leerlingen ‘bovenin’ of ‘onderin’ zitten qua reken- en taalvaardigheid, ook al zijn de verschillen tussen de bovenkant en de onderkant in Nederland relatief klein. Gezien de consequenties van (zelfs kleine) verschillen voor de mogelijkheden in het vervolgonderwijs is dat een vorm van ongelijkheid die we zouden moeten willen bestrijden.

Die grotere sociale en etnische ongelijkheid in Nederland komt omdat leerlingen in het Nederlandse systeem niet alleen geselecteerd worden voor het soort onderwijs dat men volgt, maar omdat deze selectie doorgaans plaatsvindt in aparte schoolorganisaties, met aparte gebouwen, voor de duur van minstens vier jaar, én voor het hele palet aan vakken, van wiskunde en Engels tot aan maatschappijleer en gymnastiek.

In mijn ogen is selectie als zodanig niet zozeer het probleem. We kunnen blijkbaar vroege selectie combineren met goede prestaties aan de onderkant – met dank aan een landelijk gestuurd onderwijssysteem met centrale eindexamens. Maar er zijn twee belangrijkere problemen ten aanzien van de vorm die selectie in Nederland aanneemt. Ten eerste belemmert het rigide systeem van selectie dat we regelmatig kijken of een leerling wel op het goede niveau zit. Een goed presterende vmbo-leerling zou tussentijds gemakkelijk moeten kunnen overstappen naar het havo. Maar omdat deze leerling vaak in een apart schoolgebouw of zelfs aparte organisatie zit, is het moeilijk om de overstap te maken. Het is niet in het belang van de vmbo-school om dit aan te moedigen (de school verliest immers een goede leerling), en vanwege gevormde vriendschappen heeft ook de leerling er geen zin in.

Ten tweede scheidt rigide selectie leerlingen niet alleen voor typische ‘leervakken’ zoals wiskunde en Nederlands, maar ook voor vakken als maatschappijleer, gymnastiek en geschiedenis. Selectie voor deze laatste groep vakken betekent dat de verschillen tussen leerlingen groter worden met betrekking tot allerlei vaardigheden waarvan je juist hoopt dat het onderwijs verschillen verkleint, zoals kennis van de politiek en betrokkenheid bij de samenleving. Ons recente onderzoek toont aan dat in vroeg-selecterende landen de verschillen tussen jongeren relatief groot zijn voor wat betreft hun politieke interesse, het doen van vrijwilligerswerk, politieke participatie en vertrouwen in de overheid. Op deze terreinen rondom actief burgerschap versterkt het Nederlandse onderwijssysteem via vroege selectie dus de verschillen tussen jongeren van Nederlandse en buitenlandse afkomst, en tussen jongeren van hoog- en laagopgeleide ouders.

Als we het onderwijsstelsel volledig zouden herzien zonder erfenis van bestaande structuren, ben ik ervan overtuigd dat we niet op twaalfjarige leeftijd zouden selecteren. Aan het einde van de negentiende eeuw, toen de leerplicht tot twaalf jaar werd ingevoerd, was reken- en taalonderwijs voor veel beroepen voldoende ontwikkeld op deze leeftijd. Ook het uitreiken van een vmbo-diploma op zestienjarige leeftijd, direct voortkomend uit de ambachtsschool die in het begin van de twintigste eeuw werd gevormd, past niet bij de hedendaagse visie dat leerlingen tot hun achttiende naar school zouden moeten om hun ‘startkwalificatie’ te behalen. De samenleving is veranderd, en een daarop geënt onderwijssysteem zou haar eerste diploma pas uitreiken ter hoogte van de startkwalificatie. We zouden met een frisse blik naar ons onderwijssysteem moeten kijken, en bezien hoe we de twee genoemde problemen rondom rigide selectie kunnen verminderen.

Als eerste aanzet daartoe bepleit ik twee aandachtspunten. Ten eerste moeten we naar een flexibeler systeem van plaatsing en tussentijdse overstapmogelijkheden tussen schooltypen. Ten tweede moeten we nadenken over burgerschapsonderwijs dat de barrières slecht tussen schooltypen om onderling contact en wederzijds begrip tussen sociale en etnische milieus te vergroten. Dat lijkt me in de huidige tijd geen overbodige luxe. Hiermee zouden we een soort omgekeerde basisvorming creëren: selectie (maar minder rigide) op het terrein van cognitieve vakken (wiskunde, talen), en gemeenschappelijkheid op het terrein van vakken waar het kan.

Correctoren van centrale examens: sociologische inzichten ter verklaring van de verschillen tussen vakken

Er is commotie rondom de gebrekkige tweede correctie van het centraal schriftelijk eindexamen in het voortgezet onderwijs. Deze tweede correctie, die wordt uitgevoerd door een docent ergens in den lande die niet doceert op de school van de leerling die een examen heeft gemaakt, volgt op de eerste correctie gedaan door de eigen docent. De tweede correctie is nodig om tot een onafhankelijk oordeel te komen van de examens van de leerlingen. Wat blijkt is dat slechts een derde van de tweede correctoren deze taak goed uitvoert. De rest bekijkt de eerste correctie steekproefgewijs, en onderzoekt zo vooral of de eerste corrector zijn werk goed heeft gedaan.

In een onderzoek van het CITO heeft men de examens opnieuw laten nakijken door zogenaamde derde correctoren die speciaal voor dit onderzoek aan het werk werden gezet. De vraag is of de derde corrector, die tot een vergelijkbaar neutraal oordeel zou moeten komen als de tweede corrector, tot andere oordelen komt dan de eigen docent (eerste corrector). De zes onderzochte examens waren: Nederlands vwo, Engels vmbo, wiskunde vmbo, biologie vwo, geschiedenis havo en tehatex (textiel, handvaardigheid en textiele werkvormen) havo. Uit zes onderzochte examens bleek dat in alle examens de eerste correctoren hogere beoordelingen gaven dan de derde correctoren, gemiddeld met 6 procent. Bovendien bleken er aanzienlijke verschillen te bestaan tussen vakken. Bij Engels bedroeg het verschil 0.2 punt op het cijfer, bij wiskunde een kwart punt op het cijfer, bij Nederlands en biologie een halve punt. Bij tehatex was het verschil 0.8 punt en bij geschiedenis zelfs een hele punt. Als men naar het percentage onvoldoendes kijkt dan zijn de cijfers als volgt (citaat uit de samenvatting van het boven gelinkte cito onderzoek): “Stel dat we de eerste correctoren zouden vervangen door de derde correctoren, dan stijgt het percentage onvoldoendes bij wiskunde van 23% naar 29%, bij Engels van 27% naar 35%, bij biologie van 15% naar 24%, bij Nederlands van 20% naar 31%, bij geschiedenis van 23% naar 53% en bij tehatex van 22% naar 54%”.

Als gevolg van het gekozen design weten we helaas niet of deze verschillen het gevolg zijn van verschillen tussen vakken of tussen onderwijsniveaus. Bij de twee vmbo-examens is het verschil het kleinst (~0.2 punt), bij de havo-examens het grootst (~1.0 punt). De vwo-examens zitten er met 0.5 punt tussen in. Deze verschillen tussen onderwijsniveaus zouden het gevolg kunnen zijn van de groep leerlingen voor wie een klein verschil veel uitmaakt om te slagen voor het examen. Wellicht dat er op het havo relatief veel van deze leerlingen zitten, waardoor de eerste correctoren inderdaad ‘over hun hart strijken’ zoals het NRC-Handelsblad stelde (vrijdag 21 juni 2013).

Maar mogelijk zijn de verschillen tussen vakken ook te verklaren vanuit de eigenschappen van de vakken en de bijbehorende examens. Zoals sociologisch onderzoek (paywall) uit Noorwegen laat zien verschillen studierichtingen in de mate waarin er eenduidigheid bestaat over wat een ‘goede prestatie’ definieert. Deze verschillen zijn sociologisch interessant omdat meer ‘vage’ vakken meer ruimte bieden voor sociale effecten op studieprestaties. In meer concrete bèta-studies is het helder wat een goed antwoord op een examenvraag behelst. De invloed van sociaal milieu op behaalde cijfers in het hoger onderwijs is in die sector beperkt. In culturele studies is het, volgens deze Noorse studie, minder eenduidig wat een goed antwoord behelst. Taalvaardigheid, sociale manieren en andere ‘markers’ van sociale positie vormen soms een doorslaggevende rol. Sociaal milieu was in die sector belangrijker ter voorspelling van de behaalde cijfers.

Als we naar de door het CITO onderzochte examens kijken, valt op dat juist de twee havo-vakken zich het meest lenen voor sociale factoren. Het gaat er dan niet om dat sociaal milieu een grotere rol speelt. Maar het is mogelijk dat docenten geschiedenis en tehatex zelfs zonder enige bewuste intentie om over hun hart te strijken, de ambivalentie in de te beoordelen antwoorden iets te gunstig beoordelen. Dat is bij wiskunde en talen minder makkelijk op het centraal schriftelijk examen.

Education policies and educational outcomes: Do educational systems in Europe live up to their tasks?

An important issue in contemporary European debates on education is how education should be organized. Should we select children early in the career, so students of different learning capacities can get an education that fits them best? Or should we track students later, in order to avoid inequalities emerging between children of different social classes and ethnic groups? Should we maintain a strong vocational sector, to improve the transition from school to work? How should we organize educational systems to ensure that the top-performers are challenged enough, so excellence can develop?

In relation to this debate, it is useful to classify educational systems on two dimensions: the extent to which students are tracked in the lower parts of secondary education, and the extent to which a vocational sector is prevalent in upper secondary education in which employers are involved in the design of (vocational) education. Both these dimensions vary strongly between countries, with early tracking happening in Germany, Austria and the Czech Republic (and the Netherlands also scoring pretty high), and much later tracking happening in Sweden, Denmark and England & Wales. Strong vocational sectors are found in Germany, but also in Denmark, whereas the vocational orientation is weak in the United States, Canada, Japan and Hungary.

These dimensions of ‘tracking’ and ‘vocational specificity’ of educational systems are often confused in the public debates. They should be clearly distinguished, however. Early tracking refers to the question at which age it is considered most effective and efficient to track students, and how rigidly this structured for children. Effectiveness of tracking refers to any purpose an educational system sets itself (including promoting equal opportunities, and/or and maximizing the human capital production given a particular educational budget). Vocational orientation refers to institutionalized connections between school and work. Although the elements are correlated, as can be seen in figure 1, the overlap is certainly not perfect. Tracking is here measured by three underlying indicators, which have been indexed into one classification: the age of first selection, the number of tracks available to a 15-year old student, and the proportion of compulsory education that is tracked. The measure is meant to assess both the timing and the rigidity of tracking, although it cannot be claimed that all elements of tracking are captured by it. The vocational orientation of educational systems is measured by the proportion of upper secondary level students that is enrolled in vocational programmes. Although an imperfect measure to assess the involvement of employers in the design of education, it is true that enrolment figures indicate the extent to which vocational education is institutionalized. In other research we also examine the size of the dual system as a more direct measure of employer involvement, but for the purposes of this blog the results would be very similar if that measure had been used.

If we look at figure 1, it is clear that some countries score high on both tracking and vocational orientation, in particular Germany, Austria, the Czech Republic and Slovakia. Other countries have strongly tracked lower secondary education systems but not a very high enrolment in vocational education, including Hungary and Turkey. There are also countries that only limitedly track their students in the lower phases of secondary education, but have high enrolments in vocational education, including Sweden, Norway, Finland and Australia. Vocational enrolment and tracking are pretty weak in Canada and the United States, and also in Japan and Korea.

track_and_voc

Figure 1: The extent to which students are tracked in lower secondary education, and vocational enrolment

In this post I describe the association between tracking and vocational specificity of educational systems on the one hand, and outcomes with regard to the skills attained on the other. For this I make use of the PISA 2006 data (mathematics test score standardized at mean=0 and standard deviation=1), and the International Adult Literacy Survey of 1994-1998. The latter data are pretty old, but until the PIAAC is released this autumn it is the only comparative data set with an assessment of adult literacy. Related results are published  in a chapter in Salverda et al. (2013).

A few questions guide our inspection of student and adult skills assessments:

Is average student performance, and the performance at the top of the distribution (75th percentile within countries) higher in countries that have a strongly tracked system?

One would expect so if tracking makes education more effective to offer the best education to students with different levels of ability.  This question is addressed using the PISA data.

tracking_and_excellence

Figure 2: Does tracking improve excellence?

Figure 2 shows that the answer to this question is negative. The average mathematics performance of students is not higher in countries with more intensified tracking structures, nor is the top performance (measured as the 75th percentile in the within-country distribution) significantly related to the level of tracking. If we leave out the four countries at the bottom of the graphs, the picture improves a little bit (see the regression lines in red), but still no significant positive association is found between the rigidity of tracking and average and top-level student performance.

Is inequality in student performance, both in terms of dispersions around the mean and in terms of inequality by parental background, higher in systems that are more strongly tracked?

One would expect this to be the case if tracking leads to larger discrepancies between children enrolled in different tracks compared to a system in which they would have stayed together in comprehensive education. Both the dispersions may go up and the association between family background and student performance, because family background is a strong determinant of enrolment in tracks. This question is also answered using the PISA data.

tracking_and_inequalities

Figure 3: Tracking and inequality as dispersion in achievement, and inequality by social origin

Figure 3 shows that both sorts of inequality are larger in more strongly tracked educational systems. On the left-hand side, the standard deviation in mathematics performance is displayed on the vertical axis, and countries are indexed on tracking on the horizontal axis. The general pattern is clear: in societies with more strongly tracked educational systems, the dispersion in test scores is generally higher than in comprehensive educational systems. On the right-hand side inequality is assessed by the regression coefficient of a social background indicator on student performance (again math test score). The graph shows that the association between family background and student performance is generally much stronger in countries with a more strongly tracked educational system. So, with regard to inequalities the conclusion is that tracking is positively related to inequalities

Does vocational education improve skills among workers?

One would expect this to be the case if vocational education functions inclusionary, by keeping children in school who would otherwise drop out of school without qualifications, or when vocational schools offer learning environments that are more effective in teaching skills to work-oriented (rather than academically oriented) children.

voc_and_ials

Figure 4: Vocational orientation and the skill improvement at the bottom

In Figure 4 some evidence is provided to answer this question. Using IALS data on adult literacy, it is found that the vocational orientation of the system is negatively related to the dispersion in adult skills, possibly because vocational education keeps children in school who would more easily drop out of school if there were not a well-developed vocational sector. Also the performance at the bottom (25th percentile) is enhanced in more strongly vocationally oriented schooling systems.
With these examples, some light can be shed upon the questions how educational systems should be organized in a way that combines desirable outcomes of education: enhance average performance, let the top-students perform well, and keep the bottom of the distribution with the crowd to avoid marginalization. From these descriptive results one would conclude that tracking is harmful to equal opportunities, whereas the ‘gains’ in terms of average performance or performance at the top of the distribution can not be discerned. Vocational education is useful to for ‘inclusion’ of the non-academically oriented students, as it benefits their skills attainment.

Tracking and vocational orientation are therefore clearly distinct features of educational systems when it comes to education policy. Also in other studies, using more advanced methods, it has been demonstrated that vocational education functions rather inclusionary, whereas tracking functions to increase divergence and reduce social mobility (Brunello & Checchi 2007; Bol & Van de Werfhorst 2013; Koçer & Van de Werfhorst 2012).

Literature:

Brunello, G., & Checchi, D. (2007). Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic Policy, 22(52), 781–861.

Bol, Thijs, en Van de Werfhorst, Herman G. (2013). Educational Systems and the Trade-off Between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review.

Koçer, Rüya Gökhan & Van de Werfhorst, Herman G. (2012). Does Education Affect Opinions on Economic Inequality? A Joint Mean and Dispersion Analysis. Acta Sociologica,55: 251-272.

Salverda, Wiemer, Nolan, Brian, Checchi, Daniele, Marx, Ive, McKnight, Abigail, Tóth, István György, Van de Werfhorst, Herman G. (eds.) (2013). Changing Inequalities and Societal Impacts in Rich Countries: Analytical and Comparative Perspectives. Oxford University Press.

Wat onderwijsbeleid vergeet

Er waait een gure wind door het land van onderwijsonderzoek. Zie hier een link met bezuinigingsplannen van het ministerie van OCW. En hoewel veel initiatieven zullen lijden onder deze bezuinigingen, moet ik zeggen dat ik in dit enorme woud aan projecten dacht: dat kan inderdaad anders. Toch vallen twee zaken op waarvan je je afvraagt wat de minister en staatssecretaris bezielt.

Ten eerste is het onbegrijpelijk dat de complete subsidie van OCW aan het Netherlands’ Interdisciplinary Demographic Institute (NIDI) verdwijnt. Dit is een topinstituut gelieerd aan de KNAW, met een uitermate urgente onderzoeksagenda voor de komende decennia. Het NIDI onderzoekt demografische ontwikkelingen, waarvan de vergrijzing en ontgroening wellicht de meest pregnante zijn. Het NIDI is samen met enkele andere Europese instituten toonaangevend in dit veld. Waarom zou het ministerie in vredesnaam op deze kennis willen bezuinigen? Alleen omdat OCW zelf ‘geen gebruik maakt’ van de gegevens van het NIDI, zoals ze zelf verklaart? Is dat een criterium om te bepalen of de geproduceerde kennis beleidsrelevant is? Of zijn er andere gebruikers van deze kennis? Of is zichtbaar gebruik door beleidsmakers een beperkte manier om te zien of kennis gebruikt wordt? NIDI onderzoek vindt veel navolging in Europa, onder meer via haar betrokkenheid bij door de EU gefinancierde onderzoeksprojecten. Zegt het misschien meer iets over Nederlandse ambtenaren dat de kennis niet gebruikt wordt? Beseft men dat vergrijzing een van de belangrijke thema’s is waarnaar Europees onderzoek gefinanicierd gaat worden in Horizon2020? (Het nieuwe kaderprogramma van de EU voor onderzoeksnetwerken). Werkelijk onbegrijpelijk dat men dit instituut afknijpt. In deze tijd van een streven naar wetenschappelijke excellentie zou je verwachten dat dit soort instituten juist goed wordt gepositioneerd. Dat daar andere kleine onderzoeksinitiatieven voor moeten sneuvelen, het zij zo. De broekriem enzo. Maar niet NIDI.

Ten tweede is duidelijk dat leraren gespaard worden. Leraren zijn een speerpunt in het hedendaagse onderwijsdebat. Met betere leraren komt het allemaal goed met onze kinderen. De wetenschappelijke evidentie is helder: leraren zijn zeker belangrijk voor de prestaties van kinderen. Maar voor- en vroegschoolse educatie zijn vermoedelijk nog belangrijker. En op dat vlak laat onze overheid het liggen. Het beleid ten aanzien van de kinderopvang (het woord alleen al) kan het beste omschreven worden als een trekzakbeleid: soms een beetje meer, dan een beetje minder. Maar waar de trekzakspeler bedachtzaam lucht in het instrument trekt of eruit duwt, speelt Nederlands beleid een random deuntje.

Maar de aandacht voor leraren baart me om een andere reden zorgen. De aandacht voor de kwaliteit van leraren, scholen, of buurten voor de leerprestaties van kinderen miskent dat veruit de meeste verschillen in leerprestaties te vinden zijn binnen scholen. Slechts zo’n 15 procent van de totale verschillen tussen basisschoolleerllingen is te vinden tussen scholen, en 85 % binnen scholen. En als we willen weten welke factoren deze verschillen binnen scholen verklaren, is het verstandig om te rade te gaan bij kenmerken van de ouders: in het bijzonder hun opleiding. Deze feiten suggereren dat meer leerwinst kan worden behaald door ouders op te leiden. Ouders zijn immers veel belangrijker dan schoolfactoren als de kwaliteit van het lerarencorps. Dit is niet gemakkelijk te bereiken, maar als gedachte legt het bloot dat beleid zich bijzonder sterk moet richten op het verminderen van sociale verschillen in leerprestaties. En voorschoolse educatie kan daar een belangrijke rol spelen omdat kinderen uit achterstandsmilieus daar het meeste profijt van trekken.

Lenen voor de studie: sociaal bepaald?

De huidige regering heeft het plan opgevat om de studiebeurs (een gift) te vervangen door het sociale leenstelsel. Studeren wordt hiermee duurder voor de student. Ter bestudering van de mogelijke consequenties van de beleidsmaatregel heeft het Centraal Planbureau (CPB) een notitie geschreven, waarin wordt geconcludeerd dat de prijsverhoging een lichte daling in instroom in het hoger onderwijs tot gevolg zal hebben.

Een belangrijke vraag is of de verhoging van de kosten van deelname aan het hoger onderwijs implicaties heeft voor de ‘toegankelijkheid’ van het hoger onderwijs. De toegankelijkheid heeft in dit opzicht betrekking op de vraag of de bereidheid om geld te lenen om te studeren gerelateerd is aan sociaal milieu. Als de toegankelijkheid van het hoger onderwijs in het geding is, ontstaan sociale ongelijkheden die onrijmbaar zijn met een gelijke kansenideologie. Voor zover ongelijkheden in leenbereidheid bestaan, betekent dat dat niet alleen talent maar ook ouderlijke hulpbronnen van invloed zijn op de onderwijs- en beroepencarrière die men in het verschiet heeft.

Deze toegankelijkheidsvraag speelt geen enkele rol in de notitie van het CPB. En ook in een eerdere notitie uit 2003 wordt wel erg gemakkelijk betoogd dat, omdat in een sociaal leenstelsel aflossing afhankelijk is van het inkomen, de toegankelijkheid niet in het geding is. Experimenteel onderzoek in Canada toont echter aan dat sociale milieus verschillen in de informatie die men heeft over de waarde van diploma’s, en dat de voorhanden zijnde informatie van invloed is op verdere studieplannen. Is het zo dat kinderen uit lagere milieus minder bereidheid tonen om te lenen voor hun studie dan kinderen uit hogere milieus? En heeft dat te maken met de financiële hulpbronnen of de culturele hulpbronnen in het milieu van herkomst?

In 2004 heb ik met een groep studenten sociologie van de Universiteit van Amsterdam een enquêteonderzoek gedaan onder scholieren van de derde klas van het voortgezet onderwijs in Amsterdamse scholen. In dit onderzoek hebben we de vraag gesteld of men bereid is om geld te lenen voor de (vervolg-) studie. Van de ongeveer 600 ondervraagde leerlingen gaf 71 % aan bereid te zijn om geld te lenen voor een vervolgopleiding.

In dit blog ga ik aan de hand van dit databestand na of er sociale verschillen bestaan in de bereidheid om geld te lenen om de studie te bekostigen, en in welke mate deze sociale verschillen voortkomen uit mogelijke sociale verschillen in leerprestaties (citotoetsscore). De data zijn (voor een andere studie) eerder gebruikt in dit artikel in the British Journal of Sociology.

Als variabelen om sociale achtergrond te meten gebruik ik een indicator van cultureel kapitaal van de ouders (bestaande uit de tijd die ouders besteden aan het lezen van kranten en nieuwsbladen, literaire romans, literaire romans in een vreemde taal, en de frequentie van het bezoeken van museum, theater, en klassiek concert, eveneens van de ouders), en een indicator voor materiële bezittingen van de ouders (of de ouders het woonhuis in eigendom hebben, of de ouders een betaalde huishoudster in dienst hebben, of het kind een eigen kamer heeft, en of de ouders in het bezit zijn van een vakantiewoning). Beide variabelen zijn gestandaardiseerd met gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. Ook is leerlingen gevraagd naar hun citoscore, en indien deze niet kon worden ingevuld is leerlingen gevraagd naar hun leerprestaties in vergelijking met andere kinderen uit de klas. Van deze variabelen is een index gemaakt voor de zelfgerapporteerde citotoetsscore, en deze is wederom gestandaardiseerd op gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. In de modellen controleren we voor geslacht.

In bovenstaande tabel staan drie modellen: één met de twee sociale achtergrondvariabelen cultureel kapitaal en materieel bezit, en een tweede model met daarin opgenomen de citotoetsscore, en een derde model met ook het schooltype van de leerling. De zogenaamde odds ratio’s geven aan in hoeverre de kansverhouding op wel of geen leenbereidheid te tonen verandert met een verandering in de onafhankelijke variabelen.

In het model is te zien dat jongens en meisjes niet verschillen in hun leenbereidheid. Wel is er een sterk effect van cultureel kapitaal van de ouders,  met en zonder controle voor citotoetsscore en schooltype. Per standaarddeviatie cultureel kapitaal neemt de ‘odds’ van leenbereidheid toe met een factor 1.6. Materiële bezittingen van de ouders hebben geen significante invloed op leenbereidheid van leerlingen. Klaarblijkelijk zijn vooral culturele hulpbronnen, meer dan economische hulpbronnen, relevant voor de investering die men bereid is te maken in het onderwijs.

Grafisch kan de samenhang tussen cultureel kapitaal en leenbereidheid  worden weergegeven als in de volgende figuur. Dit is gedaan voor de hele groep leerlingen (zoals in model 2), en voor de groep havo- en vwo-leerlingen, voor wie het sociale leenstelsel primair bedoeld is (als men tenminste een vervolgopleiding gaat doen op hbo- of universitair niveau).

leencc

 

De samenhang is helder. Kinderen uit hogere milieus, zelfs met vergelijkbare leercapaciteiten en in hetzelfde schooltype, zijn in grotere mate bereid om te lenen voor hun studie dan kinderen uit lagere milieus. Wel is opvallend dat het sociale milieu vooral van belang is vanwege de culturele hulpbronnen die in het gezin aanwezig zijn, en niet zozeer de financiële hulpbronnen. Deze bevinding is in tegenspraak met het standaard economische model dat stelt dat bereidheid tot het nemen van risico’s beïnvloed wordt door de financiële buffers die men heeft. Eerder lijkt het zo te zijn dat de bereidheid om te investeren in scholing wordt bepaald door culturele factoren.

De beleidsvraag die uit deze analyse voortkomt is hoe kan worden voorkomen dat kinderen zich laten leiden door hun sociale milieu als het gaat om investeringsbeslissingen in het onderwijs. Gezien de Canadese resultaten (hierboven gelinkt) lijkt het er op dat een deel van de verklaring van sociaal milieu-effecten moet worden gezocht in de informatie die leerlingen van verschillende sociale milieus hebben over de waarde van diploma’s. Deze ‘waarde’, die zich uitstrekt van de arbeidsmarkt tot gezondheid, criminaliteit en politieke betrokkenheid, wordt ofwel niet door iedereen in gelijke mate gezien, ofwel niet door iedereen in gelijke mate gewaardeerd. Welk van deze twee verklaringen stand houdt lijkt me van cruciaal belang voor de legitimiteit van de beslissing om een sociaal leenstelsel in te voeren.

Cheers en Challenges voor het vmbo. Beroepsonderwijs in de 21e eeuw

Er bestaan twee verschillende beelden van het vmbo.  Allereerst is er het beeld waarin het vmbo wordt omgeven door negatieve geluiden. Afvoerputje van het Nederlandse onderwijsstelsel, omgeven door tal van sociale problemen. Stigmatiserend, leerproblemen, voortijdig schoolverlaten, geweld, spijbelen, bedreiging van leraren.  Typisch een schooltype waarvan je hoopt dat je kinderen er niet naar toe gaan. Deze impressie van het beroepsonderwijs zouden we het onderscheidingsmodel kunnen noemen. Het vmbo onderscheidt zich in negatieve zin van het havo en het vwo. Opgeleide ouders proberen hun kinderen richting het havo of vwo te bewegen omdat men zich bewust is van dit negatief-onderscheidende karakter van het vmbo.

Maar er bestaat ook een ander beeld. Het vmbo wordt ook wel als het voorportaal van een vakopleiding gezien; positieve sentimenten over de oude ambachtsschool worden vaak in één adem genoemd. Het beroepsonderwijs stelt kinderen in staat om, ook als ze niet geweldig kunnen leren in de algemene cognitieve vakken, via een beroepsopleiding waardevolle kwalificaties te behalen voor de arbeidsmarkt. Deze impressie zouden we het incorporatiemodel kunnen noemen. Het vmbo incorporeert kinderen in de samenleving, en helpt hen om voortijdig schoolverlaten te voorkómen door de aandacht te richten op beroepsrelevante vaardigheden.

Deze diverse geluiden overziend, is de vraag welk van deze beelden correct is. Is het echt zo dramatisch gesteld met het vmbo als het onderscheidingsmodel suggereert? Moeten we ons echt zorgen maken over de kinderen die op het vmbo terecht komen? Of valt er meer te zeggen voor het incorporatiemodel, met haar positieve blik op beroepsonderwijs als portaal naar een zinvolle arbeidscarrière?

Ik vrees dat de waarheid er ergens tussenin ligt. Wellicht niet precies in het midden, maar toch. Om enige richting te geven aan de vraag welk van deze modellen het meest toepasselijk is voor het vmbo, en welke lessen we kunnen trekken uit de feiten die we kennen over het vmbo, ga ik verschillende positieve en negatieve aspecten van het vmbo belichten.  Nadat ik deze ‘cheers and challenges’ heb besproken, zal ik komen tot een conclusie over de positie van het vmbo in het onderwijsbestel van vandaag en morgen.

 

Laten we beginnen met de cheers, de positieve aspecten. Allereerst is het belangrijk om te beseffen dat onze ‘onderkant’ het in vergelijking met de onderkant in ons omringende landen helemaal niet slecht doet. In de landenvergelijkende studies van TIMSS en PISA scoren onze vmbo’ers relatief gezien uitstekend. Dat is opmerkelijk, omdat dit in het geheel niet strookt met de gedachte dat het vmbo een afvoerputje is van ellende. Als we kijken naar de leerprestaties van het 25e percentiel per land, waar dus 75 procent van de leerlingen boven zitten, scoren Nederlandse leerlingen na Finland, Hong Kong en Zuid-Korea het hoogst op de PISA wiskundetoets van 2006 (zie tabel 1). De wiskundeschaal is over de landen gestandaardiseerd met gemiddelde 0 en standaarddeviatie 1. De Finse ‘onderkant’ scoort dus zelfs hoger dan het totale gemiddelde over alle landen. De Nederlandse onderkant zit 0.13 standaarddeviaties onder het gemiddelde over alle landen.

PISA2006_25thPct

Tabel 1: Wiskundeprestaties van de onderkant: 25 percentiel per land. Wiskundescore gestandaardiseerd tussen landen

België, een land waar ook vroeg wordt geselecteerd maar zonder centrale toetsing, staat 11e, Oostenrijk 17e, Duitland 23e. De zogenaamde ‘spreiding’ in leerprestaties is in Nederland bijzonder laag; de slechte leerlingen doen het relatief goed, en de goede leerlingen minder goed dan je zou verwachten. Dat laatste is overigens een grote zorg van de huidige en vorige minister, want het wijst erop dat ‘excellentie’ niet wordt aangemoedigd.

Hoe moeten de relatief goede prestaties van onze vmbo’ers verklaren? Een in mijn ogen belangrijke factor in dit geheel is het feit dat de plaatsing van leerlingen in het vmbo, havo of vwo in Nederland op basis van objectieve criteria gebeurt, en dat scholen bij de les worden gehouden door inspectie en de centrale examinering. Dit is volstrekt anders in andere landen waar vroeg wordt geselecteerd; in veel Duitse staten is bijvoorbeeld de voorkeur van de ouders veel belangrijker dan in Nederland. Ik ben daarom een sterk voorstander van gestandaardiseerde toetsen zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Het zorgt gewoon voor een eerlijkere positionering van leerlingen, en het vermindert het ‘leerverlies’ op het vmbo.

Een tweede ingang voor ‘cheers’ voor het vmbo ontstaat als we het vmbo, of beter het gehele beroepsonderwijs in Nederland, in internationale context plaatsen. Internationaal gezien is het beroepsonderwijs in Nederland sterk ontwikkeld. Het mbo en hbo zijn relatief populair vergeleken met het buitenland, en werkgevers spelen een aanzienlijke rol in de kennisverwerving van leerlingen en studenten. Onderzoek toont aan dat de jeugdwerkloosheid lager is in landen waar een meer uitgebreid beroepsonderwijs systeem bestaat, waarbij met name het duale stelsel van werkend leren voordelig is. Werkgevers moeten betrokken worden bij de inrichting van het beroepsonderwijs.

YUR

Figuur 1: de ratio van jongerenwerkloosheid ten opzichte van totale werkloosheid (bron: UNESCO, Bol & Van de Werfhorst 2013)

In figuur 1 is te zien dat de jeugdwerkloosheid, als ratio ten opzichte van de totale werkloosheid, in Nederland vrij laag is. Blijkbaar is ons onderwijssysteem in staat om leerlingen en studenten goed voor te bereiden op de arbeidsmarkt, zodat onze schoolverlaters spoedig werk vinden. Als we de grote problemen in Zuid-Europa zien, waar het beroepsonderwijs veel minder sterk is ontwikkeld, mogen we hiermee in onze handen knijpen. De Zuid-Europese werkloosheidscijfers zijn niet alleen te wijten aan de economische crisis, maar ook aan een gebrekkig beroepsonderwijs.

En niet alleen functioneert het beroepsonderwijs goed als voorportaal van werk. Tevens stelt het onze leerlingen en studenten in staat om passend werk te vinden. Juist omdat het Nederlandse systeem leerlingen in staat stelt om waardevolle kwalificaties te behalen zonder tot in het hoger onderwijs door te leren, bestaat er hier minder een zogenoemde ‘rat race’ naar de bovenkant van het systeem. In sommige landen, namelijk die met een algemeen-vormend onderwijsstelsel zoals de Verenigde Staten of Finland, wordt iedereen min of meer gedwongen om zo hoog mogelijk gekwalificeerd te raken om een baan te kunnen vinden, wat leidt tot onnodige onderwijsexpansie en de daarmee gepaard gaande diploma-inflatie. Daar moeten relatief veel mensen een baan nemen onder hun niveau. Het hebben van een baan op een lager niveau dan waarvoor men is opgeleid noemen we ‘overscholing’. In landen met een sterk beroepsonderwijs is deze tendens richting onderwijsexpansie en overscholing veel minder sterk. In figuur 2 is de mate van ‘overscholing’ afgezet tegen de omvang van het beroepsonderwijs (in Nederland: mbo), uitgerekend aan de hand van de European Social Survey 2004 in combinatie met werk van Tahlin (2007). Ook blijkt uit deze data dat,in Nederland, juist degenen met een beroepsopleiding een lagere mate van overscholing hebben; zij vinden vaak werk dat past bij hun scholingsniveau (gemiddeld aantal jaren overscholing voor vmbo’ers is 1.6, voor mbo’ers 1.8 en voor havo/vwo 2.2; deze opleidingen als hoogst voltooide opleiding).

Overschooling

Figuur 2: de mate van overscholing per land en beroepsgroep (hogere beroepen: Erikson & Goldthorpe sociale klassen I en II; middelbare beroepen: klassen III, V en VI, lagere beroepen: klasse VII).

Nu is dat wellicht allemaal interessant, maar wat is wat is de rol van het vmbo hierin? Het beroepsonderwijs, zoals in deze internationale vergelijking omschreven, betreft vooral het onderwijs op mbo-niveau, niet zozeer in het vmbo. Het vmbo levert immers geen startkwalificatie op, en kan dus niet als volwaardige eindopleiding gelden. Dat is overigens een rariteit, dat we een diploma uitreiken bij de afronding van het vmbo, maar tegelijkertijd tegen leerlingen zeggen dat ze nog niet klaar zijn.

Inderdaad, de positie van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs is minder positief.  Zelfs wanneer we hoog opgeven van een uitgebreid stelsel van beroepsonderwijs, zoals ik met betrekking tot het mbo en hbo doe, is niet automatisch gezegd dat de ‘cheers’ zich uitstrekken tot het vmbo. Het is goed is om, in het onderwijsbestel, een uitgebreid beroepsonderwijssysteem te hebben; het geeft jongeren kans op een waardevolle kwalificatie ook op lagere niveaus dan hbo of universiteit; vermindert daarmee de ‘druk naar boven’ in het onderwijssysteem, en het dient als ‘reddingsboei’ tegen schooluitval en de wereld van ongeschoold werk. Maar mijn stellige overtuiging is dat het echte vakonderwijs vooral plaats moet krijgen in de mbo’s en hbo’s van Nederland. Ook voor beroepen waarvoor men in het verleden voldoende had aan de ambachtsschool is het tegenwoordig noodzakelijk om hoger geschoold te raken. De timmerlieden en loodgieters van vandaag en morgen hebben andersoortige vaardigheden nodig dan vroeger. Op het werk zal men bijvoorbeeld vaker met computers werken, en meer te maken krijgen met Engels als spreektaal. En in een flexibele en technologisch hoogontwikkelde arbeidsmarkt is het zaak om de kennis en vaardigheden continu te verversen en verbeteren, waarvoor algemene ‘leer’-vaardigheden nodig zijn. De vooruitgang in kennis en technologie verloopt exponentieel, en vaardigheden geleerd in de tienerjaren zijn daarom eerder verouderd dan vroeger. De echte inwijding in het ambacht zou vandaag de dag daarom moeten worden voorbehouden aan het mbo, niet het vmbo.

Zo bezien is de leegloop van de beroepsgerichte leerwegen in het vmbo niet direct een maatschappelijk probleem. De uitstroom is immers ‘naar boven’; men verkrijgt meer algemeen-vormende vaardigheden die een goede basis kunnen vormen voor een beroepsopleiding. Hoewel vanuit het oogpunt van schoolorganisaties de leegloop zorgwekkend is – men krijgt immers minder leerlingen op school, met alle mogelijke consequenties van dien – is het maatschappelijk gezien minder problematisch.

De grootste zorg die ik heb is niet zozeer dat er te weinig leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen in het vmbo terecht komen. Mijn grootste zorg is dat er, met de opstroom naar boven, te weinig leerlingen kiezen voor het mbo. Het mbo, dat een parel zou kunnen zijn van ons onderwijsbestel, waar vaklieden gemakkelijk een baan vinden zonder een wedren te bewerkstelligen naar de hogere regionen van ons bestel, moet worden gekoesterd. Het onderwijssysteem moet zo worden ingericht dat voldoende mensen voor het mbo opteren. En de eerste jaren van het voortgezet onderwijs zouden daar een grote rol in moeten spelen. Zo kan het vmbo een uitstekende periode van oriëntatie zijn, zodanig dat het leren van algemene en specifieke vaardigheden hand in hand gaan.

Dit brengt me bij de ‘challenges’, de uitdagingen van het vmbo. Het vmbo is essentieel onderdeel van het Nederlandse systeem van vroege selectie. En in landen waar relatief vroeg wordt geselecteerd, komen vooral kinderen uit lagere milieus en etnische minderheidsgroeperingen terecht op de lagere leerwegen. De reden is heel simpel: als er vroeger wordt geselecteerd hebben kinderen minder tijd gehad om te tonen wat ze waard zijn. Adviezen van de basisschool zijn aantoonbaar sociaal bevooroordeeld, zeker als het objectieve toetsen zou worden verminderd.

Hoewel afvoerputje wel erg negatief is geformuleerd, is het helder dat ook in Nederland vooral kinderen uit minder kansrijke milieus op het vmbo terecht komen. En dat is niet uitsluitend te verklaren door sociale verschillen in leerprestaties. Ongeveer een derde van de totale sociale ongelijkheid in de toegang tot vmbo, havo of vwo heeft niets te maken met verschillen in leerprestaties, maar uitsluitend met de keuzes die men maakt gegeven de leerprestaties die men heeft. Dat is nogal wat. Het betekent dat zelfs onder kinderen met dezelfde citotoetsscore, kinderen uit de middenklasse vaker naar het havo/vwo gaan dan leerlingen uit arbeidersmilieus. En een systeem dat vroeg selecteert werkt deze sociale ongelijkheid in de hand.

De recente leegloop van het vmbo belooft hiervoor niet veel goeds. Het vmbo, dat in korte tijd van 60 naar 50 % van de instroom vanuit de basisschool is gegaan, zal in toenemende mate worden vermeden door ouders met een redelijk niveau van scholing. En daarmee verergert de positie van het vmbo. De recente ontwikkeling naar avo-isering, of veralgemenisering van het beroepsonderwijs maakt dit probleem alleen maar erger. Hoewel deze avo-isering op zichzelf goed te begrijpen is vanwege de wensen op de arbeidsmarkt en de maatschappij, betekent het tevens dat het beroepsonderwijs zich nog maar op één manier onderscheidt van het havo/vwo-onderwijs: minder. Het vmbo verwordt zo tot havo-min. Het beroepsspecifieke karakter van het vmbo en het mbo wordt steeds minder onderscheidend. We zien dan ook een toename in de werkloosheidscijfers onder mbo’ers en vmbo’ers, terwijl deze tendens niet te zien is onder mensen met een havo/vwo of hogere opleiding (figuur 3). Er lijkt sprake van verdringing van lager opgeleiden door hoger opgeleiden, en verdringing wordt gemakkelijker naarmate het beroepsonderscheidende karakter van het onderwijs minder wordt.

UR_by_opl

Figuur 3: de proportie werklozen per opleidingsniveau en geboortecohort, onder 18-35 jarigen gemeten in 1991-2007. Werklozen zijn geïdentificeerd als werkloos, wel of niet zoekend naar werk, als proportie van de beroepsbevolking van dezelfde leeftijdsgroep, zijnde werklozen plus werkenden (mensen buiten de arbeidsmarkt, zoals studenten, huisvrouwen of –mannen of gepensioneerden zijn in deze analyse niet opgenomen).

 

Overigens staat de leegloop uit het vmbo niet op zichzelf – er is over de hele linie onderwijsexpansie gaande. Figuur 4 toont het hoogst gevolgde opleidingsniveau van Nederlandse mannen en vrouwen geboren tussen 1966 en 1989. In deze periode van ruim twintig jaar is het vmbo en haar voorlopers in omvang gedaald van 20 procent (als hoogst gevolgde opleiding) naar 10 procent. De expansie is vooral te zien bovenin het systeem,waar overigens vooral vrouwen van hebben geprofiteerd.

 

Expansie_kortetrend

Figuur 4: Hoogst gevolgde opleidingsniveau voor geboortecohorten 1966-1989

Overigens wordt de enorme expansie van het Nederlandse bestel nog duidelijker zichtbaar als we een langere termijn trend bekijken (figuur 5).

Expansie_langetrend

Figuur 5: Langetermijnontwikkelingen in onderwijsexpansie, geboortecohorten 1927-1989.

 

Vanuit het oogpunt van sociale ongelijkheid zouden we het systeem van vroege selectie kritisch moeten beschouwen, zeker op de rigide manier waarop dit gebeurt in Nederland. We scheiden leerlingen niet alleen voor cognitieve vakken zoals wiskunde en taal, maar voor het gehele curriculum, gedurende minstens vier jaar, en ook nog eens in aparte schoolgebouwen en schoolorganisaties. Deze extreem rigide vorm van selectie belemmert de continue evaluatie van leerlingen, en het belemmert de sociale omgang tussen leerlingen met verschillende leercapaciteiten. De extreme selectie die ons bestel kent betekent logischerwijs dat leerlingen niet alleen verschillend onderricht krijgen in de cognitieve vakken, maar ook voor vakken waarvoor het veel beter zou zijn om gezamenlijk les te krijgen, zoals maatschappijleer of gymnastiek.

Een betere oplossing is wellicht om leerlingen wel degelijk vanaf een jaar of 15 naar beroeps- of algemeen vormend onderwijs te laten doorstromen, zonder dat rare diploma op zestienjarige leeftijd, en tot die tijd leerlingen continu monitoren en in de juiste onderwijsvorm plaatsen. Die onderwijsvormen mogen nog best vmbo, havo en vwo heten, maar ze moeten niet zo rigide zijn gescheiden. Niet in aparte schoolgebouwen, niet voor alle vakken,  zodat de leerlingen van verschillende cognitieve vermogens meer met elkaar te maken krijgen. Als ik schoolleider was, zou ik proberen om de banden met andere schooltypen aan te halen.

Op die manier is het hopelijk mogelijk om de doorstroom naar mbo te bevorderen, zodat het incorporeren van de jeugd in de samenleving gestaag door kan gaan, met een vermindering van de stigmatisering en onderscheiding die aparte omgevingen nu eenmaal met zich meebrengen.

 

Deze tekst vormt de basis van een kortere openingslezing die Van de Werfhorst hield op de conferentie “De toekomst van het vmbo”, Nijkerk, 31 januari 2013

Literatuur:

Bol, Thijs, en Van de Werfhorst, Herman G. (2013). Educational Systems and the Trade-off Between Labor Market Allocation and Equality of Educational Opportunity. Comparative Education Review, in print.

Tåhlin, Michael. (2007). Skills and wages in European labour markets: Structure and change. In D. Gallie (red.), Employment Regimes and the Quality of Work (pp. 35–76). Oxford: Oxford University Press.

 

 

Marokkanenprobleem?

Het RISBO, een onderzoeksbureau gelieerd aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, heeft in september 2012 een rapport gepubliceerd over de maatschappelijke integratie van Marokkaanse Nederlanders, waarover op 23 januari 2013 werd gerapporteerd in de Volkskrant. Dit naar aanleiding van de aanstaande discussie van enkele integratierapporten in de Tweede Kamer. Het RISBO-rapport Marokkaanse Nederlanders 2012 is hier te vinden:

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/rapporten/2012/08/01/marokkaanse-nederlanders-2012.html

Een van de hoofdstukken in het rapport gaat over onderwijs. Hierin is te zien dat Marokkanen oververtegenwoordigd zijn onder de voortijdig schoolverlaters. Deze conclusies zijn gebaseerd op de volgende tabel uit het rapport:

Onder Marokkaanse Nederlanders is het percentage voortijdig schoolverlaters 6.2 procent, bovendien licht toegenomen in twee jaar tijd. Onder autochtone Nederlanders is het percentage 4.6%, een lichte daling ten opzichte van twee jaar eerder. De resultaten zijn gebaseerd op gegevens van DUO, Dienst Uitvoering Onderwijs; dit zijn de officiële registratiegegevens.

Men zou kunnen denken dat hier een belangrijke vorm van etnische ongelijkheid wordt aangetoond. Marokkaanse Nederlanders verlaten vaker het onderwijs voortijdig, en dat staat hun integratie in de weg. Deze conclusie is echter prematuur. Immers, omdat etnische minderheidsgroeperingen gemiddeld genomen uit een lager opgeleid sociaal milieu komen dan autochtone Nederlanders, is het goed mogelijk dat de oververtegenwoordiging van Marokkaanse Nederlanders eerder een gevolg is van sociaal milieu. Kinderen uit lager opgeleide milieus vallen vaker voortijdig uit dan kinderen van hoger opgeleide milieus. Daar is een groot aantal verklaringen voor aangedragen in de sociologische literatuur; ze ontberen culturele en sociale hulpbronnen, en hebben minder onderwijs ‘nodig’ om neerwaartse sociale mobiliteit te voorkomen. Als deze alternatieve verklaring te prefereren valt, vertellen deze cijfers ons niets over de maatschappelijke integratie van migranten, maar alleen over (weer) een onderwijsuitkomst die sociaal (in plaats van etnisch) gestratificeerd is. Helaas staan de DUO gegevens niet toe om dit goed uit te zoeken.

De discussie of onderwijsongelijkheid een sociale of etnische component wordt al een aantal jaren in de literatuur gevoerd. Hoe staat het in Nederland met de etnische en sociale ongelijkheid in voortijdig schoolverlaten? Aan de hand van het Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen (VOCL) van 1999, waarin leerlingen vanaf het begin van het voortgezet onderwijs worden gevolgd, heb ik in kaart gebracht of leerlingen doorstromen naar het vijfde jaar voortgezet onderwijs – mbo voor vmbo-gediplomeerden of leerjaar vijf van havo en vwo. Dit is niet exact hetzelfde als voortijdig schoolverlaten; men kan ‘succesvol’ zijn in mijn gegevens maar toch niet een ‘startkwalificatie’ behalen door in het tweede jaar van het mbo uit te vallen. Maar de data staan wel toe om te onderzoeken of etnische groepen verschillen van Nederlandse kinderen ook nadat we rekening houden met de sociale achtergrond van leerlingen (opleidingsniveau van beide ouders en arbeidsmarktpositie van eenvan de ouders).

Tabel 1: Kansverschillen op doorstroming naar leerjaar vijf naar etnische herkomst.

Meer concreet heb ik vier ‘probit regressiemodellen’ geschat, waarvan ik average marginal effects laat zien, in tabel 1. Grofweg te interpreteren als kansverschillen tussen etnische groepen. Het betreft leerlingen die in 1999 in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs zaten. Het eerste model toont de brutoverschillen tussen tweede-generatiemigranten en kinderen van Nederlandse oorsprong. Zeg maar vergelijkbaar met de bevinding van het RISBO rapport. Inderdaad is te zien dat Marokkaans-Nederlandse leerlingen de kleinste kans hebben om door te stromen naar het vijfde leerjaar (22 % kleinere kans dan Nederlandse kinderen), gevolgd door Turks-Nederlandse en Surinaams/Antilliaans-Nederlandse kinderen. Als we rekening houden met sociaal milieu (tweede model) zijn de etniciteitseffecten nog steeds significant, maar wel een stuk kleiner dan zonder deze statistische controle. Model 3 toont vervolgens de etniciteitsverschillen in drop-out als we niet alleen rekening houden met verschillen in sociaal milieu, maar ook met verschillen in cito-score. Als we daarvoor controleren verschillen Marokkaans-Nederlandse kinderen niet significant van kinderen van Nederlandse oorsprong. Leerlingen van Surinaamse of Antilliaanse herkomst hebben, zelfs als met sociaal milieu en citotoets-score wordt rekening gehouden, een relatief kleine kans om door te stromen naar het vijfde jaar.

In het laatste model (4) houd ik rekening met het feit dat doorstroming naar leerjaar vijf iets heel anders is voor vmbo-leerlingen dan voor havo/vwo leerlingen. Voor vmbo-gediplomeerden betekent doorstroming naar het vijfde jaar dat men een echte overgang heeft gemaakt, van vmbo naar mbo of naar havo. Voor havo en vwo-leerlingen is er nog geen overstap geweest; men is gewoon een jaar verder gekomen in het onderwijsprogramma dat men reeds volgde. Als we rekening houden met het feit dat etnische groeperingen niet alleen verschillen in sociaal milieu en citotoetsscore, maar ook in het schooltype in het voorgezet onderwijs (vmbo, havo of vwo) zien we dat etnische groeperingen wel degelijk significant verschillen in de kans om door te stromen naar leerjaar vijf. De verschillen zijn significant, en het meest nadelig voor Surinaams/Antilliaans-Nederlandse kinderen. Marokkaans-Nederlandse leerlingen verlaten vaker voortijdig het onderwijs dan Nederlandse kinderen, zelfs als ze uit hetzelfde sociale milieu komen, dezelfde citotoetsscore hebben en hetzelfde voorprogramma hebben gevolgd. Voor Marokkanen betreft het ongeveer een kansverschil van 4.5 % met Nederlandse kinderen. Voor Turkse kinderen is het ongeveer 3.5 %. Niet wereldschokkend. Maar toch bestaan er etnische verschillen, ook als we appels met appels vergelijken.

 

 

 

 

 

 

Een dilemma in de ‘beroepskolom’ vmbo-mbo

Het middelbaar beroepsonderwijs is positief in het nieuws vandaag: voortijdig schoolverlaten is wederom gedaald. Gediplomeerde schoolverlating is gedefinieerd als minimaal mbo-2 of havo of vwo-diploma. Alles daaronder is voortijdig schoolverlaten.

Veel leerlingen die in het mbo uitvallen zien dat overigens zelf niet als voortijdig: ze hebben immers hun vmbo-diploma gehaald. Er is iets afgerond, ‘school is klaar’, vlag uit, tas erbij, feest gegeven. Dit brengt mij bij een vreemde eigenschap van het Nederlandse onderwijsbestel, namelijk dat we een (vmbo) diploma uitreiken op de leeftijd van ongeveer 16 jaar, terwijl we tegelijkertijd zeggen: je bent nog niet klaar. De startkwalificatie, het minimaal beoogde eindniveau voor alle leerlingen, is immers nog niet behaald. Dit diploma-zonder-afronding na vier jaren voortgezet onderwijs is een relikwie uit het verleden. Het is een typisch staaltje van ‘path dependency’ van instituties; we zouden het in de huidige tijd niet verzinnen. Evenals de overgang tussen basisschool en voortgezet onderwijs op 12 jaar. De overgang op 12 jaar komt voort uit de tijd dat er extra ambachtsonderwijs werd aangeboden na de lagere school. Het “diploma” op 16 jaar komt voort uit de tijd dat de leerplicht tot deze leeftijd was.

De eerste reactie op het niet-functionele karakter van het vmbo-”diploma” zou natuurlijk zijn: schrappen. Gewoon het beroepsonderwijs door laten lopen tot aan de startkwalificatie op het mbo. Die ontwikkeling zien we al op meerdere plaatsen; de overgang van vmbo naar mbo wordt meer natuurlijk gemaakt. Maar dat brengt mij bij een groot dilemma: naarmate de overgang van vmbo naar mbo natuurlijker verloopt, des te belangrijker en deterministischer wordt de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs. Immers, een natuurlijke overgang van vmbo naar mbo (of zelfs versmelting van deze onderwijsvormen) betekent dat de overstap van vmbo-t (mavo) naar havo uit het zicht verdwijnt, terwijl dat juist vanuit het oogpunt van efficiënte en sociaal rechtvaardige kennisproductie een ontzettend belangrijke overstap is.

Dus: moeten we de “beroepskolom” versmelten, en zo de voortijdige schoolverlating nog verder reduceren? Of moeten we toch de overstap van vmbo-t naar havo belangrijker maken, en dus kinderen niet al vanaf hun twaalfde al het precieze vooruitzicht te bieden waar men zal eindigen? De beroepskolom versmelten zou wel eens een grotere mate van sociale ongelijkheid met zich mee kunnen brengen dan we overzien.

De oplossing is wellicht om leerlingen wel degelijk vanaf een jaar of 15 naar beroeps- of algemeen vormend onderwijs te laten doorstromen, zonder diploma op zestienjarige leeftijd, en tot die tijd leerlingen continu monitoren en in de juiste onderwijsvorm plaatsen. Die onderwijsvormen mogen nog best vmbo, havo en vwo heten, maar ze moeten niet zo rigide zijn geplaatst. Niet in aparte schoolgebouwen, niet voor alle vakken (niet voor gymnastiek en maatschappijleer bijvoorbeeld),  zodat de leerlingen van verschillende cognitieve vermogens meer met elkaar te maken krijgen.

Zie voor meer hierover op http://hermanvandewerfhorst.socsci.uva.nl/PS2011.pdf

 

 

Toetsen op de basisschool is prima

HIER MIJN OPINIESTUK UIT NRC HANDELSBLAD, 10 JANUARI 2013

Over enkele weken maken de Nederlandse basisschoolleerlingen weer de citotoets. Deze toets, afgenomen door 85 procent van de basisscholen, is van groot belang voor de verdere onderwijsloopbaan van leerlingen. Scholen voor voortgezet onderwijs selecteren in toenemende mate op citoscores. De huidige regering is bovendien van plan om alle leerlingen aan dezelfde gestandaardiseerde toets te onderwerpen. Centrale toetsing wordt daarmee steeds belangrijker in ons onderwijsbestel. De toetswind zien we overigens ook terug in strengere eisen ten aanzien van het centraal schriftelijk eindexamen in het voortgezet onderwijs, en het aanstaande centraal examen taal en rekenen in het mbo-onderwijs.

Vanuit het onderwijsveld bestaat veel kritiek op gestandaardiseerde toetsen, en de toenemende bemoeienis van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de beoordeling van leerlingen en scholen. Maar de conclusie dat er dan maar minder moet worden getoetst is niet terecht.

Het belangrijkste bezwaar is dat de toets een momentopname is, en daarmee te weinig aandacht geeft aan de ontwikkeling van leerlingen gedurende hun hele basisschooltijd. Op zich is dit kritiekpunt terecht, maar betekent niet dat er minder moet worden getoetst. Integendeel, het betekent dat toetsing over de hele basisschool moet worden uitgesmeerd. Gelukkig bestaat dit al: het cito-leerlingvolgsysteem volgt leerlingen ieder jaar. Het probleem met het leerlingvolgsysteem is dat het veel te weinig systematisch wordt gebruikt om in kaart te brengen hoe goed leerlingen presteren en in welke mate scholen bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen. Het ministerie zou er goed aan doen om centrale sturing juist op het gebruik van het leerlingvolgsysteem te versterken. De eindtoets kan dan worden gezien als het sluitstuk van een lopende reeks toetsmomenten.

Een tweede bezwaar is dat scholen, met name vanwege de externe rapportage van prestaties van scholen (of beter gezegd hun leerlingen), al hun pijlen richten op vakken die centraal worden getoetst, terwijl andere soorten van vorming ondermijnd worden. Allereerst is het niet een probleem, maar eerder een zegen, als externe druk leidt tot een grotere inspanning van scholen om hun leerlingen beter te laten presteren op vakken die belangrijk zijn voor verdere scholing en uiteindelijk de arbeidsmarkt. Het zijn niet voor niets wiskunde en taal die zo veel aandacht krijgen; dit zijn vakken die analytisch vermogen versterken, verdere kansen in het onderwijs bevorderen, en uiteindelijk noodzakelijk zijn voor de ingewikkelde banen van morgen.

Tegelijk zou het zorgwekkend zijn als andere relevante zaken ondergesneeuwd raken. Zo zijn scholen ook verantwoordelijk voor burgerschapsvorming, en dienen ze een veilig schoolklimaat te bieden. Maar burgerschap en schoolklimaat worden niet gelijk bedreigd door een grotere aandacht voor toetsen voor wiskunde en taal; goede taalprestaties zorgen ervoor dat leerlingen later gemakkelijker op de hoogte raken van het nieuws, vaker deelnemen aan verkiezingen, en daarmee actievere burgers zijn. ‘Accountability’ op basis van wiskunde en taal zal er voor zorgen dat scholen hun schoolklimaat op orde hebben, al was het alleen maar om schoolprestaties te bevorderen en zo voldoende aanmeldingen te krijgen. En natuurlijk omdat de Onderwijsinspectie ook wel degelijk het schoolklimaat zelf beoordeelt en in haar schoolrapportages opneemt. Bovendien zouden we moeten nadenken over aanvullende vormen van gestandaardiseerde beoordeling van leerlingen en scholen op domeinen waarvan we met zijn allen vinden dat die belangrijk zijn voor de vorming van leerlingen.

Een belangrijke reden waarom ik zo hecht aan gestandaardiseerde vormen van toetsing is dat het de neutrale beoordeling van leerlingen bevordert, ongeacht sociaal milieu en etniciteit. Juist in een onderwijssysteem als het Nederlandse, waarin relatief vroeg geselecteerd wordt voor verdere onderwijsloopbanen, is het van belang om centrale toetsen leidend te laten zijn voor de plaatsing van leerlingen. Vroege selectie werkt ongelijkheden in de hand, omdat kinderen op jonge leeftijd nog sterk onder invloed van hun ouders staan. Deze ongelijkheden kunnen worden gereduceerd als de plaatsing in vmbo, havo of vwo op zo objectief mogelijke criteria gebaseerd is. Centrale toetsen bieden deze mogelijkheid. Leraren weigeren dit te zien; men is van mening dat zij zelf het beste kunnen inschatten wat leerlingen waard zijn. Dit is aantoonbaar onjuist; naarmate er meer objectieve maatstaven worden gehanteerd voor de plaatsing van kinderen wordt de rol van ouders voor de schoolkeuze van hun kinderen minder belangrijk. Als we het van de leraren laten afhangen spelen vooroordelen een grotere rol.

 

Herman van de Werfhorst is hoogleraar sociologie aan de Universiteit van Amsterdam, en als Fellow verbonden aan het Netherlands’ Institute for Advanced Studies in Wassenaar. Twitter: @HermanWerfhorst